朱家雄

全美幼兒教育學(xué)會(huì)(NAEYC)于1987年頒布了《適宜0-8歲兒童發(fā)展的教育實(shí)踐》(DAP)的聲明，首次明確闡述了有關(guān)“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”的基本觀點(diǎn)和實(shí)施方式等。從那時(shí)起，“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”對(duì)世界范圍內(nèi)的學(xué)前教育產(chǎn)生了影響，同時(shí)成了在學(xué)前教育中最具爭議性的話題之一。對(duì)于“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”。人們有兩種截然不同的聲音，褒揚(yáng)者認(rèn)定它是學(xué)前教育領(lǐng)域正確的、先進(jìn)的理念的代表，是學(xué)前教育工作者普遍適用的行動(dòng)準(zhǔn)則；批評(píng)者則認(rèn)定它將兒童發(fā)展理論強(qiáng)加于處于各種背景的兒童，是一種民族中心論的體現(xiàn)。

“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”之今昔

在代表當(dāng)年全美幼兒教育學(xué)會(huì)立場的這份聲明中，“發(fā)展適宜性”這個(gè)概念包含兩個(gè)方面，一是教育要適合兒童的年齡特征。二是教育要適合兒童的個(gè)體差異。針對(duì)當(dāng)時(shí)美國各種早期教育機(jī)構(gòu)中出現(xiàn)的“越來越強(qiáng)調(diào)用正規(guī)的方式傳授學(xué)習(xí)技能”的傾向，全美幼兒教育學(xué)會(huì)發(fā)言人提出了代表該組織立場的觀點(diǎn)：“在早期教育中，兒童通過具體的、游戲的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)是最為有效的。”“早期教育方案應(yīng)當(dāng)適應(yīng)兒童的需要，而不應(yīng)該要求兒童通過調(diào)整自己以適應(yīng)某種特定的教育方案的要求。”全美幼兒教育學(xué)會(huì)在其聲明中明確表示，建構(gòu)主義理論是“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”的主要理論基礎(chǔ)之一。在此后的二三十年中，在該組織的各種表述和行動(dòng)中，建構(gòu)主義理論幾乎成了串聯(lián)“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”方方面面的一條主線。

也許當(dāng)初全美幼兒教育學(xué)會(huì)在陳述其立場和理念時(shí)沒有經(jīng)過深思熟慮，也沒有預(yù)料到將當(dāng)時(shí)被人們十分看好的皮亞杰建構(gòu)主義理論作為其倡導(dǎo)的早期教育實(shí)踐的主要理論基礎(chǔ)會(huì)引來如此眾多的批評(píng)。由“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”帶來的問題主要包括：

(1)建構(gòu)主義理論是屬于微觀層面的理論，對(duì)于學(xué)前教育而言，這樣的理論主要被用于解決微觀層面上的問題。換言之，建構(gòu)主義理論能為教師如何實(shí)施教育、教學(xué)提供一些有益的啟示，但是不可能解決“為什么要教學(xué)”和“教些什么”的問題。

(2)全美幼兒教育學(xué)會(huì)倡導(dǎo)“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”。本意在于解決教育實(shí)踐問題，而非論證理論的正確性。但是，該組織過分追求與理論一致的教育實(shí)踐的完美性，并以很高的標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)和認(rèn)證質(zhì)量的依據(jù)，這樣的做法是脫離實(shí)際的，特別是在強(qiáng)調(diào)文化多元性的背景下，在面對(duì)貧困、種族問題和弱勢群體的情景中，如此理想化的教育實(shí)踐并非作為公益事業(yè)的學(xué)前教育首先要考慮的問題。

(3)建構(gòu)主義理論只是眾多理論中的一種。每種理論多少會(huì)有其高明之處，但也多少會(huì)有其局限性；每種理論也許會(huì)對(duì)有些實(shí)踐問題具有指導(dǎo)意義，但是不會(huì)對(duì)所有實(shí)踐問題或?qū)?shí)踐問題的所有方面都具有指導(dǎo)意義。事實(shí)上，要解決學(xué)前教育的實(shí)踐問題，只有建構(gòu)主義一種理論是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

(4)建構(gòu)主義理論并非在任何文化和政治背景下都具有普遍適用性。全美幼兒教育學(xué)會(huì)在其早年的聲明中沒有有關(guān)“文化適宜性”的陳述，在受到各方質(zhì)疑后添加了“文化適宜性”的內(nèi)容，卻又產(chǎn)生了與“發(fā)展適宜性”體系不協(xié)調(diào)的問題。

2009年，全美幼兒教育學(xué)會(huì)發(fā)布了第三版的《適宜兒童發(fā)展的教育實(shí)踐》，這是該組織發(fā)布的全新聲明。與該組織前兩次發(fā)布的聲明相比，這次聲明的內(nèi)容似乎越來越貼近美國政府歷來對(duì)學(xué)前教育以社會(huì)為導(dǎo)向的聲音和行動(dòng)。應(yīng)該說，這是該組織在與美國政府?dāng)?shù)十年來博弈的過程中，接納了學(xué)界和實(shí)踐者各種批評(píng)后所作出的務(wù)實(shí)的調(diào)整和修正。全美幼兒教育學(xué)會(huì)在這一版本的聲明中特別指出了在新形勢下三個(gè)方面的挑戰(zhàn)：要減少學(xué)習(xí)差距，提高所有兒童的學(xué)業(yè)成績；要在幼兒教育與小學(xué)教育之間建立起較為理想的連接；要認(rèn)識(shí)到教師的知識(shí)和決策對(duì)于有效的教育是十分重要的。在新版的聲明中，該組織開始認(rèn)同了以往并不認(rèn)同甚至反對(duì)的觀點(diǎn)，盡管文本中尚能依稀看到一些來自建構(gòu)主義理論影響的痕跡，但是這一來源的影響力已經(jīng)今非昔比了。

推行“適合兒童發(fā)展的教育”時(shí)呈現(xiàn)的問題

自上世紀(jì)80年代中后期起。我國幼兒園課程改革是在對(duì)教育價(jià)值的重新認(rèn)定以及對(duì)當(dāng)時(shí)幼兒園課程存在與時(shí)代不相適應(yīng)的問題的反思中提出的。那時(shí)，西方的各種理論，特別是皮亞杰等人的理論被引介，并逐漸被我國學(xué)前教育界熟悉；那時(shí)，全美幼兒教育學(xué)會(huì)的“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”也成了支持這場改革的一個(gè)重要依據(jù)。在這個(gè)階段，課程改革所倡導(dǎo)的“教育要適合兒童發(fā)展”“讓兒童在主動(dòng)的活動(dòng)中去學(xué)習(xí)”“以游戲?yàn)橛變簣@的基本活動(dòng)”“注重幼兒的活動(dòng)過程”以及“為幼兒提供豐富的、多功能的材料”等，都與建構(gòu)主義理論有密切關(guān)聯(lián)。平心而論，在當(dāng)時(shí)，這些理念對(duì)于沖擊和改變我國學(xué)前教育中將兒童看成被動(dòng)的接受體等狀況起了重要的作用。

如果說，在我國幼兒園課程改革的初始階段，人們的主要關(guān)注點(diǎn)還在于從眾多的理論中尋找支撐我國學(xué)前教育改革的理論和理念，用以解決我國學(xué)前教育中存在的不符合時(shí)代發(fā)展要求的弊端，那么，在幼兒園課程改革的發(fā)展階段，人們則會(huì)更多地從“發(fā)現(xiàn)問題，解決問題”的角度推進(jìn)幼兒園課程改革。

20世紀(jì)90年代中后期，由于一些學(xué)者的極力倡導(dǎo)，行政部門的積極推行，加上學(xué)前教育工作者對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)前教育實(shí)踐狀況的不滿和對(duì)改革的需求，以皮亞杰建構(gòu)主義理論為主要依據(jù)之一的“適合兒童發(fā)展”的教育理念很快深入人心，并逐漸成為我國學(xué)前教育的“主流”理念。

然而，教育理念并不等于教育實(shí)踐，在中國文化背景下，在中國的社會(huì)現(xiàn)狀下，“適合兒童發(fā)展”的教育理念在推行過程中出現(xiàn)了種種問題。

我國學(xué)前教育工作者曾高度重視“發(fā)展”的概念，力求使教師更多地關(guān)注每一個(gè)兒童都能在原有水平上得到充分的發(fā)展，從而改變幼兒園教育中“標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)人”的狀況。然而，在學(xué)前教育實(shí)踐中，人們實(shí)際上并不懂得或并不會(huì)使教育適合兒童的發(fā)展。例如，“教育應(yīng)當(dāng)適合兒童邏輯發(fā)展水平的建議是一個(gè)十分誘人的建議，但是付諸實(shí)踐卻很困難，因?yàn)榻處熗⒉磺宄和F(xiàn)有的邏輯結(jié)構(gòu)是什么，即便教師弄清楚了，以怎樣的教育去適合兒童的邏輯結(jié)構(gòu)也還是個(gè)難以解決的問題。教育應(yīng)當(dāng)能夠促進(jìn)兒童的自我調(diào)節(jié)或建構(gòu)過程的建議又是一個(gè)誘人的建議，但是在教育實(shí)踐中教師常常并不了解兒童在想些什么，他們需要些什么。即便教師了解了，以什么方法去激發(fā)兒童主動(dòng)地活動(dòng)，讓兒童在認(rèn)知沖突中通過自我調(diào)節(jié)而趨于平衡也還是需要花費(fèi)心思解決的問題?！庇秩?，在設(shè)計(jì)和編制幼兒園課程時(shí)，有人誤將兒童發(fā)展當(dāng)作課程，將兒童發(fā)展的方方面面(如認(rèn)知、情感、人格、動(dòng)作

等)當(dāng)作課程的各個(gè)領(lǐng)域，將兒童的發(fā)展水平當(dāng)作教育目標(biāo)。這種將兒童發(fā)展與教育混為一談的想法和做法，不僅歪曲了課程設(shè)計(jì)和編制的基本原理和原則，也將教育的社會(huì)價(jià)值和文化意義完全丟棄了。

我國學(xué)前教育工作者曾高度重視游戲，甚至以否定教學(xué)的做法突出游戲的重要性。在皮亞杰看來，涉及整個(gè)發(fā)展與整個(gè)學(xué)習(xí)的基本關(guān)系是一種同化，同化是兒童學(xué)習(xí)的根本，因此，將建構(gòu)主義理論演繹為幼兒園活動(dòng)，游戲成了幼兒園的基本活動(dòng)。然而，在落實(shí)“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”的理念時(shí)，教師們慢慢地發(fā)現(xiàn)這樣的想法成了他們在實(shí)施課程和活動(dòng)時(shí)經(jīng)常產(chǎn)生問題和困惑的根源。例如。由于缺少對(duì)游戲的教育價(jià)值的真正理解，又不敢拋棄教學(xué)，在操作層面上教師往往泛化甚至異化游戲，模糊兒童自己生成的活動(dòng)與教師預(yù)定的活動(dòng)之間的界線，結(jié)果使不少幼兒園的“兒童游戲”演變成了“游戲兒童”。又如。在教育實(shí)踐中，由于強(qiáng)調(diào)了幼兒園游戲的重要性，幼兒園的教學(xué)被弱化了，其結(jié)果，或?qū)е隆敖處煵桓胰ソ逃變毫恕保驅(qū)е隆皶?huì)教的教師不會(huì)教了，不會(huì)教的教師更逍遙了”，甚至“由于過分關(guān)注幼兒生成的活動(dòng)，而使教學(xué)活動(dòng)變得缺少教育價(jià)值，甚至成為對(duì)幼兒、對(duì)社會(huì)有害的活動(dòng)了”。教師不再去思考“什么才是最值得教以及幼兒最值得學(xué)習(xí)的東西”等問題了，而這些問題恰恰是幼兒園課程必須涉及的。

我國學(xué)前教育工作者曾高度重視活動(dòng)的過程，以糾正以往過分注重活動(dòng)結(jié)果的弊端。在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)首先有賴于成熟。其次有賴于由環(huán)境提供機(jī)會(huì)去完成任務(wù)，學(xué)習(xí)過程是兒童力求使自己已有的模式與任務(wù)或環(huán)境相匹配的過程，因此，教育是一個(gè)漸進(jìn)生長的過程。從建構(gòu)主義理論演繹而來，“教育要注重過程。而不是結(jié)果”就成為必然。然而，在教育實(shí)踐中，教師們不僅發(fā)現(xiàn)注重過程的教育并不容易實(shí)施，而且難以被家長和社會(huì)認(rèn)同。例如，由于習(xí)慣于實(shí)施以“目標(biāo)模式”為取向的課程，許多教師不懂得如何設(shè)計(jì)和實(shí)施以“過程模式”為取向的課程，對(duì)低結(jié)構(gòu)教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施也不甚理解，卻依然將預(yù)設(shè)細(xì)化的、特定的活動(dòng)目標(biāo)作為他們首先關(guān)注的問題，結(jié)果導(dǎo)致活動(dòng)過程和活動(dòng)結(jié)果都被弱化。

在推行“適合兒童發(fā)展的教育”的理念時(shí)所呈現(xiàn)的問題還遠(yuǎn)不止以上這些，盡管學(xué)前教育工作者們花費(fèi)了極大的人力、物力和財(cái)力試圖解決這些問題，但收效甚微。

新背景下對(duì)“適合兒童發(fā)展的教育”的思考

如果說，在數(shù)年前人們主要從“發(fā)現(xiàn)問題，解決問題”的視角去推進(jìn)幼兒園課程改革，那么，當(dāng)人們一且更多地關(guān)注社會(huì)文化，一旦發(fā)現(xiàn)自己所處的生態(tài)背景發(fā)生了變化，例如政治和社會(huì)的主要關(guān)注點(diǎn)發(fā)生了變化。他們就會(huì)更理智地去思考幼兒園課程改革的問題。自本世紀(jì)初起，不僅在國際上，而且在國內(nèi)，人們對(duì)“適合兒童發(fā)展的教育”進(jìn)行了反思，包括當(dāng)年提出“發(fā)展適宜性教育實(shí)踐”的全美幼兒教育學(xué)會(huì)也在不斷調(diào)整和修正自己的觀點(diǎn)。建構(gòu)主義理論在學(xué)前教育領(lǐng)域里雖然仍有影響，但是已經(jīng)風(fēng)光不再，還常常受到質(zhì)疑。

在我國，對(duì)“適合兒童發(fā)展的教育”的反思和質(zhì)疑不僅來自理論界，更多的是來自教育實(shí)踐工作者，這樣的聲音雖然有點(diǎn)無奈，有點(diǎn)隱性，卻十分強(qiáng)烈。建構(gòu)主義理論對(duì)我國學(xué)前教育改革的啟示究竟有多少?建構(gòu)主義理論能否作為我國幼兒園課程改革的主要理論依據(jù)?如何有限地運(yùn)用建構(gòu)主義理論，有效地推進(jìn)我國的學(xué)前教育改革?

在這一階段，人們關(guān)注、研究和需要解決的問題與前兩個(gè)階段顯然有所不同。

例如，在設(shè)計(jì)和實(shí)施以適合兒童發(fā)展為導(dǎo)向的、以過程模式為取向的幼兒園課程的過程中，出現(xiàn)了大部分教師不能適應(yīng)的問題，人們就從“提高教9幣的專業(yè)化水平”或“促進(jìn)教師專業(yè)成長”的角度去思考我國幼兒園課程改革的出路問題。問題是，在大范圍內(nèi)通過這樣的路徑去推行改革是否可行?究竟該如何去做?

又如。在主張傳承中國文化和倡導(dǎo)教育公平的大背景下，人們又從課程的社會(huì)和文化適合性等方面去思考我國幼兒園課程改革的出路問題。問題是，在全球化和文化多元的背景下，在構(gòu)建和諧社會(huì)的背景下，如何思考我國學(xué)前教育改革的問題，什么是適合當(dāng)今我國國情的學(xué)前教育?

“適合兒童發(fā)展的教育”，意味著課程要富有彈性，意味著教師要認(rèn)識(shí)兒童及其發(fā)展水平，能把握課程，即教師要根據(jù)活動(dòng)室內(nèi)特定的情景設(shè)計(jì)和實(shí)施自己的課程。其實(shí)，這樣做是極為困難的，即使建構(gòu)主義的名家們也早已認(rèn)識(shí)到“建構(gòu)主義教育目標(biāo)的一般性已經(jīng)導(dǎo)致它與建構(gòu)活動(dòng)缺乏一致性”。“為了兒童的發(fā)展”這類一般化的目標(biāo)對(duì)區(qū)分教學(xué)活動(dòng)的相對(duì)價(jià)值以及教學(xué)方法缺乏指導(dǎo)性。建構(gòu)主義的學(xué)者們提出了“讓兒童的學(xué)習(xí)看得見”“讓教師的教學(xué)有意義”這類口號(hào)，旨在讓教師通過觀察、記錄、解讀、對(duì)話、意義生成等過程認(rèn)識(shí)兒童，理解兒童，給兒童提供適合他們發(fā)展的教育。事實(shí)已經(jīng)證明，能夠這樣做的教師是不多的，少量的教師能這樣做當(dāng)然不錯(cuò)，大規(guī)模地推行這樣的做法難以見效。

我國學(xué)前教育工作者也曾倡導(dǎo)過課程實(shí)施的實(shí)踐模式，主張通過“自下而上”的課程審議方式，提高教師在課程實(shí)施中的有效性，試圖從盲目追求理論轉(zhuǎn)向?qū)?shí)踐情景的關(guān)注，試圖從理論與實(shí)踐關(guān)系的視角提出如何解決這兩者之間存在的溝壑問題。但是，隨著這些研究的推進(jìn)，人們開始發(fā)現(xiàn)問題，特別是這些想法和做法在宏觀上與中國文化存在沖突，在微觀上與教師的實(shí)際狀況存在很大距離。

例如，在幼兒園以“園本教研”為途徑促進(jìn)教師專業(yè)成長的活動(dòng)中，由于缺乏專家的引領(lǐng)，或者由于專家的引領(lǐng)不切教育實(shí)際，教師們付出大量的勞動(dòng)卻得不到相應(yīng)的回報(bào)，經(jīng)常處于“原地打轉(zhuǎn)”的狀態(tài)。

又如，在幼兒園，“教師最初以極大的熱情自己創(chuàng)編課程，自己設(shè)計(jì)活動(dòng)，但隨著時(shí)間的推移。他們漸感力不從心，心力交瘁，產(chǎn)生了職業(yè)倦怠”。㈣

再如，在幼兒園，“教師實(shí)施的教育教學(xué)活動(dòng)，不經(jīng)意間，有的在宣揚(yáng)極端個(gè)人主義，有的在倡導(dǎo)爾虞我詐，有的在傳播錯(cuò)誤的概念，有的在散布離奇的幻想，有的在褒揚(yáng)與我國國情格格不入的西方文化的糟粕，還有的在貶低我國數(shù)千年來傳統(tǒng)文化的精華……在這些沒有經(jīng)過嚴(yán)格審查的教育教學(xué)活動(dòng)中，真與假、善與惡、美與丑之間的界限已經(jīng)沒有了。在幼兒園中，這種狀況不能不讓人擔(dān)憂”。

二三十年來我國幼兒園課程改革的經(jīng)驗(yàn)以及一些西方國家走過的路程告訴我們，在我國大規(guī)模地推行以建構(gòu)主義理論為主要理論依據(jù)的、適合兒童發(fā)展的幼兒園課程，固然會(huì)獲取一定的教育價(jià)值，但是也一定會(huì)產(chǎn)生理念與實(shí)踐相脫節(jié)的問題。

當(dāng)今，我國正在大力建設(shè)民主法治、公平正義、安定有序、人與自然和諧相處的和諧社會(huì)。消除存在的一些不和諧因素，如城鄉(xiāng)差距和地區(qū)差距的擴(kuò)大、公共教育資源分布的不均衡、分配不公矛盾的凸顯等。在我國學(xué)前教育領(lǐng)域，廣泛采納文化多樣性、公平和平等原則是具有進(jìn)步意義的，因?yàn)檫@樣做能創(chuàng)建一個(gè)充分發(fā)揮所有幼兒的潛能的更加公正和開放的平臺(tái)。在這種情況下，人們會(huì)改變“非此即彼”的模式，而采用“亦此亦彼”的思維方式，在兒童本位與社會(huì)本位、兒童經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)邏輯、兒童主體與教師主導(dǎo)以及過程導(dǎo)向與目標(biāo)導(dǎo)向之間進(jìn)行協(xié)調(diào)和妥協(xié)、兼容和平衡。這樣做既有益于幼兒的發(fā)展，又有益于有效地將幼兒的發(fā)展納入社會(huì)需要的軌道。