劉旭東

摘 要：隨著傳統(tǒng)師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型，構(gòu)建新型的教師教育課程體系是擺在新轉(zhuǎn)型師范大學(xué)面前的一個重大課題。教師教育課程的設(shè)計要以增加學(xué)生選擇的可能性和機會為導(dǎo)向，滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，適應(yīng)學(xué)分制管理。為此，以“4+0”為主要形式的教師教育課程體系的理想結(jié)構(gòu)是領(lǐng)域+模塊+科目。

關(guān)鍵詞：師范大學(xué)；教師教育；課程體系

近年來，隨著教師專業(yè)化的浪潮和如火如荼的基礎(chǔ)教育課程改革，傳統(tǒng)的師范教育正逐步向有全新內(nèi)涵的教師教育體系轉(zhuǎn)型。在這種背景下，構(gòu)建一個與各師范院校自身定位、服務(wù)領(lǐng)域以及辦學(xué)條件相一致并有自身特色的教師教育課程體系，是一個擺在新轉(zhuǎn)型師范大學(xué)面前的具有戰(zhàn)略意義的課題，對其進行思考和研究，具有重要的實踐價值和理論意義。

一、傳統(tǒng)師范教育課程的弊端

在師范教育課程體系的設(shè)計上，通常有五種取向：學(xué)科取向、實用取向、技術(shù)取向、個人取向、社會批判取向。[1]以往，師范教育課程體系多以學(xué)科為取向，把課程目標設(shè)定為獲取系統(tǒng)完整的教育學(xué)科知識，其基本結(jié)構(gòu)是心理學(xué)＋教育學(xué)＋教學(xué)法＋教育實習(xí)，大體開設(shè)于大三、大四兩年，約占師范院校總課時的10%-12%。這樣的課程設(shè)置存在著諸多不足，尤其在教師專業(yè)化的背景下，表現(xiàn)得尤為明顯。其主要問題是：其一，教育類課程設(shè)置簡單化。本來，“教育學(xué)的概念中所有的因素不應(yīng)該被視為‘給定的或‘既定的；教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找……”[2]。教育類課程應(yīng)以實踐為取向。然而，以往的教育類課程學(xué)科本位色彩嚴重，一味以習(xí)得邏輯化、體系化的教育學(xué)科知識為目標，未能很好地解決為什么要學(xué)教育學(xué)科知識、學(xué)什么樣的教育學(xué)科知識以及學(xué)它干什么的問題。這就使得師范院校畢業(yè)生分配到中學(xué)以后，短期內(nèi)無法適應(yīng)新的環(huán)境與工作，其有關(guān)的教育學(xué)科知識在新情境中難以派上用場，出現(xiàn)了畢業(yè)以后還需要接受在職培訓(xùn)才能勝任教學(xué)工作的現(xiàn)象。其二，教育類課程在師范院校未能得到應(yīng)有的重視。在師范院校，教育學(xué)科多被簡單地定位為“公共課”（而不是專業(yè)課），在學(xué)科體系中被邊緣化，學(xué)科教學(xué)法在各學(xué)科專業(yè)課程結(jié)構(gòu)中也處于從屬地位，教育實習(xí)得不到應(yīng)有的重視。其三，不能解決長期以來存在的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭。所有系（科）都要進行學(xué)科建設(shè)，但同時又要抓師范教育，結(jié)果是顧此失彼、相互埋怨，不能對教師教育作出專業(yè)性的思考。其實，師范大學(xué)對上述問題早已有所察覺，諸如提高教育類課程的實用性、加強教育實習(xí)環(huán)節(jié)、重視師范生的教師基本技能的培養(yǎng)等嘗試和建議都是為試圖消減其弊端而作出的努力，但由于缺乏對學(xué)生終身發(fā)展、職業(yè)生涯規(guī)劃的關(guān)注和教育理論與實踐相脫節(jié)的問題長期得不到解決，其總體效果并不令人滿意，教育類課程的作用得不到充分發(fā)揮。這也說明那種試圖以做加減法的方式轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師范教育及其課程模式的想法是行不通的，難以從根本上解決其中存在的問題。近年來，國際教師教育發(fā)展的一個顯著趨勢就是以關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，強化教育類課程，加大其課時和學(xué)分。例如，美國和日本，教育類課程大多在10門以上。某些國家的教育類課程約占總學(xué)時的20%-33%，其課時與學(xué)分呈現(xiàn)與公共課、學(xué)科專業(yè)課三分天下之勢。[3]國外的經(jīng)驗和筆者自己多年來的實踐表明，只有在教師專業(yè)發(fā)展的視野下重新構(gòu)建合乎時代潮流、有自身特點的教師教育課程體系，才能適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的需要。

綜上所述，在全面推進素質(zhì)教育的背景下，隨著教師專業(yè)化的趨勢，使傳統(tǒng)的師范教育轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃逃⑹挂酝鶎W(xué)科取向的師范教育課程體系轉(zhuǎn)化為專業(yè)化的教師教育課程體系是新轉(zhuǎn)型師范大學(xué)必然的轉(zhuǎn)向。

二、教師教育課程設(shè)計的原則

為了適應(yīng)當(dāng)代社會、科技發(fā)展和知識轉(zhuǎn)型帶來的挑戰(zhàn)，教師教育課程體系的設(shè)計要充分利用師范大學(xué)學(xué)科門類齊全、良好的歷史積淀、良好的人文環(huán)境以及多年開展教師教育的經(jīng)驗和熟悉基礎(chǔ)教育的優(yōu)勢，以現(xiàn)代課程理念為指導(dǎo)，在積極引領(lǐng)基礎(chǔ)教育課程改革的同時，實現(xiàn)自身的創(chuàng)新。在其課程目標上要關(guān)注教師的終身發(fā)展，要從以往的知識本位轉(zhuǎn)換為以人為本，從關(guān)注學(xué)科建設(shè)轉(zhuǎn)向關(guān)注教育實踐。在課程結(jié)構(gòu)上，其設(shè)計要有超前意識，能夠?qū)崿F(xiàn)課程整合，具有靈活性和選擇性，能夠為學(xué)習(xí)者提供足夠的選擇空間。

（一）要以增加學(xué)生課程選擇的可能性和機會為導(dǎo)向。以往的師范教育課程目標多指向于專業(yè)學(xué)科知識的完整性，帶有明顯的“強權(quán)”色彩，學(xué)生對課程沒有選擇權(quán)。考察國外的教師教育可以看到，各國的教師教育課程極少采取一門課一學(xué)期的實施方式，其教師教育課程多是以專題的形式出現(xiàn)，課時根據(jù)各個專題的特點及需要靈活掌握。在英國的3+1模式中，專業(yè)選修課圍繞教育、課程、學(xué)校、學(xué)生等問題設(shè)計了31個專題，而學(xué)生只需要選修兩門課程。日本有關(guān)教職的課程43門，其中選修課32門。韓國選修課的設(shè)置則遍布除大一之外的其它三個年級。[4]國外的經(jīng)驗值得我們借鑒。因此，大學(xué)要積極轉(zhuǎn)變辦學(xué)理念。在努力體現(xiàn)現(xiàn)代教育的民主性、公平性的今天，面對大學(xué)生在發(fā)展過程中客觀存在的多次選擇，通過課程選擇本身培養(yǎng)學(xué)生的選擇能力、責(zé)任感就顯得特別重要。沒有選擇權(quán)，就沒有責(zé)任感，專業(yè)意識和能力的培養(yǎng)也就無從談起。為此，新的教師教育課程模式要體現(xiàn)“寬口徑，厚基礎(chǔ)”的時代要求，具有綜合性與選擇性，關(guān)注學(xué)生不斷成長的需要，把眼前利益與長遠發(fā)展結(jié)合起來，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，使學(xué)生在選擇的過程中學(xué)會生涯規(guī)劃并獲得相應(yīng)的教師專業(yè)能力。

（二）要滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要。以往的師范教育對教師發(fā)展的理解是狹隘的，表現(xiàn)在兩方面：一是把完整的教師生活劃分為八小時之內(nèi)和八小時之外，似乎教育類課程就是為八小時之內(nèi)的工作服務(wù)的，割裂了教師職業(yè)生活的有機統(tǒng)一性。二是把教育理論課程的目標簡單地鎖定在教育理論知識的獲得上，未能把教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵拓展到對教師個人全面素養(yǎng)普遍提高的關(guān)注上，與終身教育的理念相去甚遠。從本質(zhì)講，教師專業(yè)發(fā)展是教師個人教育意識的“喚醒”，是其能夠積極主動地發(fā)展自我、完善自我的過程，教師教育課程要有助于教師的教育意識、教育智慧的培育和發(fā)展。而培育和發(fā)展教育意識和教育智慧的最佳途徑是行動+學(xué)習(xí)。之所以如此，在于教育意識和教育智慧不同于靜態(tài)化、結(jié)構(gòu)化、學(xué)科化的教育學(xué)科知識，而是具有鮮明的實踐色彩和情景性，是動態(tài)、體驗、清思和分析的，它的獲得是伴隨學(xué)習(xí)者個人的積極主動的實踐和體驗、感受、反思實現(xiàn)的。為此，要避免以往在思辨中勾勒教育類課程的做法，應(yīng)深入研究現(xiàn)代教育和課程理論，高屋建瓴，從教師的終身發(fā)展、培養(yǎng)全面發(fā)展的人的角度來思考和設(shè)計教師教育課程。①在這方面，目前已有比較多的研究。例如，有人認為，教師需要學(xué)科知識、課程知識、教學(xué)知識、教學(xué)環(huán)境的知識、自身的知識。[5]舒爾曼則認為需要七種知識。[6]也有人認為：“教師的知識結(jié)構(gòu)要由四部分構(gòu)成：學(xué)科專業(yè)知識、通識文化知識、教育理論知識、教師個人實踐知識。前兩者屬于‘教什么的知識，后兩者屬于‘怎么教的知識?！盵7] 這些研究很好地詮釋了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，有助于教師教育課程體系的構(gòu)建。

（三）能夠適應(yīng)學(xué)分制管理的要求。區(qū)別于學(xué)年制的管理制度，學(xué)分制是一種以學(xué)生為本位的教學(xué)管理制度。它在制度上承認學(xué)生的個體意向、智能的差異性，也承認教師專業(yè)發(fā)展的多元取向，尊重學(xué)生的發(fā)展權(quán)和學(xué)習(xí)上的合理選擇權(quán)，是現(xiàn)代大學(xué)普遍采用的教學(xué)管理方式。教師教育課程體系的設(shè)計應(yīng)適應(yīng)學(xué)分制管理，為學(xué)生達到規(guī)定的總學(xué)分和不同類別教師教育課程要求的學(xué)分、為給予他們充分的自主學(xué)習(xí)的空間提供可能。學(xué)分制的優(yōu)點在于能夠創(chuàng)建富有彈性的學(xué)習(xí)時間和空間，使學(xué)生根據(jù)自己的基礎(chǔ)和特點選擇適合自己的教師教育類課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容和進度，獲得更多自由而靈活選擇課程的可能性，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的主動性、獨立性，培養(yǎng)其多方面的才能。

（四）要密切關(guān)注課程改革，予其以強有力的支持。課程改革使中小學(xué)煥發(fā)出了極大的創(chuàng)造熱情和能動性。隨著課程改革的深入，教師的職業(yè)身份正在逐漸轉(zhuǎn)變。他不再僅僅是教學(xué)計劃、教科書的“忠實執(zhí)行者”，而是一位能夠創(chuàng)造性實施課程的研究者。這種轉(zhuǎn)變，使其得以從傳統(tǒng)意義上被研究的“他者”的地位中解放出來，由研究的客體或?qū)ο筠D(zhuǎn)變?yōu)檠芯康闹黧w。為此，教師教育課程應(yīng)適應(yīng)課程改革的要求，培養(yǎng)能夠創(chuàng)造性地進行課程設(shè)計、實施新的教學(xué)實踐方案，不斷概括和反思自己實踐的成敗得失，不斷改進、優(yōu)化自己的職業(yè)行為和積極開展行動研究，進而實現(xiàn)專業(yè)自主和自身解放的新型教師。

三、教師教育課程模式比較

目前，世界各國教師教育的辦學(xué)模式主要有：（1）由綜合大學(xué)、文理學(xué)院、?？茖W(xué)院的教育學(xué)院和教育系對接受過普通高等教育者進行的教育專業(yè)培養(yǎng)模式（它又被稱為“綜合大學(xué)＋教育學(xué)院”模式）；（2）專門的師范院校培養(yǎng)模式（它又被稱為混合模式）；（3）專門的高等師范院校與綜合大學(xué)、專門學(xué)院合作培養(yǎng)模式；（4）地方師資培訓(xùn)機構(gòu)對新教師和在職教師進行培訓(xùn)的模式。以往，混合模式是培養(yǎng)教師的主要模式。前已述及，隨著基礎(chǔ)教育發(fā)展模式的轉(zhuǎn)型，混合模式的弊端漸漸顯露。新轉(zhuǎn)型師范大學(xué)要突出自己的傳統(tǒng)的教師教育優(yōu)勢，同時又能夠擺脫學(xué)科取向課程體系的影響，就要在培養(yǎng)模式上大膽創(chuàng)新。我國目前有本科師范院校200余所，其中師范大學(xué)35所，師范學(xué)院58所，師專60所，具有師范教育功能的綜合大學(xué)、文理或綜合學(xué)院110所。從辦學(xué)類型上看，它們多是混合型的師范教育模式。受辦學(xué)層次、學(xué)科建設(shè)水平等多方面因素的制約，這些學(xué)校不可能全部轉(zhuǎn)型為綜合大學(xué)，對其中相當(dāng)一批學(xué)校來說，要實現(xiàn)由師范教育向教師教育、由混合型的模式向新的教師教育模式轉(zhuǎn)變還有很長的一段路要走。因此，借鑒國外教師教育模式，以綜合大學(xué)為導(dǎo)向的研究型大學(xué)和教學(xué)研究型大學(xué)的基本辦學(xué)模式應(yīng)該是“綜合大學(xué)＋教育學(xué)院”。這種辦學(xué)模式的優(yōu)勢在于：第一，既能保持原有的學(xué)科優(yōu)勢，又能為新學(xué)科的生長搭建平臺。第二，各學(xué)科專業(yè)和教師教育專業(yè)能夠超越“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭，各自由此獲得發(fā)展的空間，實現(xiàn)“雙贏”。第三，教育類課程也能從以往的學(xué)科取向轉(zhuǎn)向為實踐取向，打破“心理學(xué)＋教育學(xué)＋教學(xué)法＋教育實習(xí)”的模式。

對于新轉(zhuǎn)型師范大學(xué)而言，目前提出的教師教育課程模式有“4＋2”、“4＋1”、“4＋0”、“3＋1”、“2＋2”等。這幾種課程模式在試圖加強教師教育專業(yè)能力的培養(yǎng)、為其更好地適應(yīng)未來教師工作的挑戰(zhàn)奠定基礎(chǔ)方面的目標是一致的，但在可操作性、實施效果以及適用對象上還是有一定的區(qū)別的。對于新轉(zhuǎn)型的以研究為目標的高水平大學(xué)來說，“4+2”、“4+1”課程模式是非常理想的培養(yǎng)模式。“4＋2”模式將本科生四年學(xué)歷與碩士三年學(xué)歷打通，即不分師范專業(yè)還是非師范專業(yè)，學(xué)生在經(jīng)過四年學(xué)習(xí)獲專業(yè)學(xué)士學(xué)位后，經(jīng)篩選直接進入教育專業(yè)碩士階段學(xué)習(xí)2年，獲教育專業(yè)碩士學(xué)位，用六年時間完成兩個學(xué)位所需要的學(xué)習(xí)。在這個過程中，學(xué)生前四年在所在院系學(xué)習(xí)不同專業(yè)的課程，以達到普通大學(xué)本科生的專業(yè)水準并獲得相應(yīng)專業(yè)學(xué)士學(xué)位。后兩年集中到教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育類課程，參加教育實踐，完成以教育現(xiàn)實問題為主要取向的課題研究并撰寫相應(yīng)論文。學(xué)習(xí)期滿，論文合格者可獲得教育學(xué)碩士學(xué)位?！?+1”模式與“4+2”模式類似，即以獲得雙學(xué)士學(xué)位為形式。新轉(zhuǎn)型的以研究為目標的高水平大學(xué)在原有的學(xué)科優(yōu)勢和已有辦學(xué)條件的支持下，選擇“4+2”、“4+1”模式是可行的，但是，這種模式對教學(xué)研究型大學(xué)則未必合適。由于辦學(xué)水平、服務(wù)區(qū)域、辦學(xué)條件以及自身定位等與研究型大學(xué)還存在一定距離，特別是受一定管理體制、人事制度的桎梏，如果采用“4+1”、“4+2”模式，教學(xué)研究型大學(xué)在課程與教學(xué)中會遇到許多新問題，也會遇到體制方面的障礙。而采用前三年學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)課程，然后用將近一年的時間專門學(xué)習(xí)教育類課程的“3+1” 課程模式，存在教學(xué)安排機械化、弱化教師教育課程功能的傾向，可能會降低辦學(xué)層次。對學(xué)生來說，在前三年的成長期內(nèi)未能接觸教師教育課程，不利于深化他對教育工作和教師職業(yè)的理解。目前即便有些學(xué)校采用這種形式，也只能是過渡形式。同樣，“2+2”模式（2年專業(yè)課+2年教育學(xué)科課程）也是值得商榷的。試圖用兩年的時間學(xué)習(xí)本專業(yè)本科四年的課程，其難度可想而知。因此，有學(xué)者指出，上述兩種模式有可能使本科教育淪為?？平逃?。[8]據(jù)以上分析，在現(xiàn)有條件下，對教學(xué)研究型大學(xué)而言，“4+0”模式是合理且有價值的選擇。

“4+0”課程模式的價值和優(yōu)勢在于，在追求高水平的教師教育的過程中，不僅僅是在教學(xué)時間上做加減法，而更是在提高教師教育課程的設(shè)計、開發(fā)和實施水平上做文章，努力實現(xiàn)教師教育課程與學(xué)科課程的有機整合。它明顯地區(qū)別于以往的師范教育把教育類課程贅附于某一專業(yè)課程之上的“兩張皮”的做法。它是在現(xiàn)代教育和課程理念的指導(dǎo)下，在現(xiàn)有學(xué)制的框架內(nèi)，通過課程整合、學(xué)科重建，有機、自然、和諧地把教師教育課程融入到四年的課程體系和學(xué)習(xí)之中，走內(nèi)涵式的發(fā)展道路，切實提高教師教育的水平與質(zhì)量。其要點是依據(jù)學(xué)生個人的不同志趣、愛好、能力和就業(yè)需求以及中學(xué)教育的現(xiàn)實需要，設(shè)計出符合學(xué)生發(fā)展需要的課程結(jié)構(gòu)和具有較大的適應(yīng)性和靈活性、能夠隨時調(diào)整的模塊與學(xué)習(xí)科目，賦予學(xué)生更大的課程選擇權(quán)，使課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容能夠更好地滿足學(xué)生個人多樣化發(fā)展的需要。因此，較之于其它模式，對于教學(xué)型大學(xué)來說，“4+0”培養(yǎng)模式具有多重優(yōu)勢。

四、教師教育課程體系設(shè)計

根據(jù)上述內(nèi)容，以“4+0”為主要形式的教師教育課程體系的理想結(jié)構(gòu)是領(lǐng)域+模塊+科目。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域是具有鮮明方向性的學(xué)習(xí)和發(fā)展的范圍。確定領(lǐng)域的依據(jù)是學(xué)生志趣、愛好和普通中學(xué)對專業(yè)化教師的全面素質(zhì)的要求。師范生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域要按照“以人為本”的理念來勾勒，要充分關(guān)注他們的終身發(fā)展。在有關(guān)教師的專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵的多種論述中，筆者比較贊同把教師知識分為學(xué)科專業(yè)知識、通識文化知識、教育理論知識、教師個人實踐知識的觀點。這意味著師范生必須在這四個方面得到均衡發(fā)展才能成為一位合格的中學(xué)教師，它們是對每一位試圖成為合格的中學(xué)教師的師范生的共同要求。據(jù)此，教師教育課程體系由學(xué)科專業(yè)知識領(lǐng)域、通識文化知識領(lǐng)域、教育理論知識領(lǐng)域、教師個人實踐知識領(lǐng)域四個部分構(gòu)成。其中，學(xué)科專業(yè)知識領(lǐng)域的課程主要由各個專業(yè)學(xué)院（系）承擔(dān)，通識文化知識領(lǐng)域的課程由專門的教學(xué)部門和系科承擔(dān)，而教育理論知識領(lǐng)域、教師個人實踐知識領(lǐng)域的課程則主要由教育學(xué)院承擔(dān)。

模塊是各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體化，是具有獨特學(xué)習(xí)價值的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，它規(guī)定了學(xué)生必須的學(xué)習(xí)范圍和應(yīng)該具有的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)生在選擇教師教育課程時，可以根據(jù)中學(xué)對教師的要求和自己的志趣來選擇相應(yīng)的模塊。為此，要在不同領(lǐng)域開發(fā)出多樣化、能夠滿足學(xué)生選擇需要的課程模塊。例如，在教育理論知識領(lǐng)域中，可以依據(jù)對中學(xué)教師的教育專業(yè)能力的要求開發(fā)教育基本理論模塊、課程理論與實務(wù)模塊、教學(xué)理論與實務(wù)模塊、教師專業(yè)發(fā)展模塊、品德教育與班級工作模塊、學(xué)科教學(xué)模塊、現(xiàn)代信息技術(shù)教育模塊等；在教師個人實踐知識領(lǐng)域中，也可以設(shè)計諸如觀摩模塊、見習(xí)模塊、實習(xí)模塊等。其中每一個模塊都包括必修和選修兩部分。其中，必修模塊是對所有擬接受教師教育課程的學(xué)生的共同要求，它由通修科目和專業(yè)方向必修科目兩部分組成。在實施過程中，要對模塊的選擇提出必要的要求，并允許學(xué)生對不同模塊進行選擇和組合，以獲得本領(lǐng)域所需要的學(xué)分。通過如此設(shè)計，使不同專業(yè)的師范生能夠有多樣化的選擇可能，同時也保證了對選擇教師教育專業(yè)的師范生的最低學(xué)習(xí)要求。

科目是具體的學(xué)習(xí)單位和內(nèi)容。依照教師教育課程改革的理念，學(xué)習(xí)科目在數(shù)量上應(yīng)該達到較大化，能夠保證師范生多樣化的選擇需要。同時，科目也是具體學(xué)分的承載單位，可以在模塊的范圍內(nèi)進行組合，也可以按一定的規(guī)則在模塊間組合，以獲得所需要的學(xué)分?？颇康脑O(shè)置要充分考慮到學(xué)生四年的發(fā)展需要，允許學(xué)生跨年級、跨專業(yè)選擇學(xué)習(xí)科目?？颇康膬?nèi)容應(yīng)該充分反映當(dāng)代社會、科技、文化發(fā)展的最新動態(tài)和中小學(xué)教育改革的實踐，充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和生活實際。例如，在教育基本理論模塊，可以開發(fā)教育原理、國際比較教育、簡明中外教育史、教育研究方法、素質(zhì)教育理論與實踐等科目。在課程理論與實務(wù)模塊，可以開發(fā)課程原理、綜合文科課程研究、綜合理科課程研究、基礎(chǔ)教育課程改革通論、校本課程開發(fā)及案例研究、課程資源的開發(fā)和利用、三級課程體系專題等科目。在教學(xué)理論與實務(wù)模塊，可以開發(fā)教學(xué)原理、學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)與教學(xué)策略、課堂觀察與分析技術(shù)、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、研究性學(xué)習(xí)設(shè)計、考試與發(fā)展性評價研究、（學(xué)科）教學(xué)論、校本教研、教育測量與統(tǒng)計等科目。在教師專業(yè)發(fā)展模塊，可以開發(fā)終身教育的理論與實踐、教師專業(yè)化理論、教師心理、教師生涯規(guī)劃等科目。在品德教育與班級工作模塊，可以開發(fā)品德心理與教育、學(xué)校心理輔導(dǎo)、問題學(xué)生診斷與干預(yù)、校園文化建設(shè)等科目。為了便于管理，每門科目要被賦值，以便能夠轉(zhuǎn)化為學(xué)分。

“綜合大學(xué)＋教育學(xué)院”的教師教育模式為把新轉(zhuǎn)型師范大學(xué)建設(shè)成為高水平大學(xué)提供了很好的機遇，也為其依據(jù)中學(xué)改革的需要，不斷持續(xù)開發(fā)出新的相關(guān)課程、淘汰陳舊的知識和課程、深化教師教育改革留下了空間。新轉(zhuǎn)型師范大學(xué)的課程建設(shè)要從以往學(xué)科取向的課程設(shè)計思路中走出來，轉(zhuǎn)向?qū)Ω咚降闹袑W(xué)教師的全面素質(zhì)的關(guān)注，要能夠為每一位學(xué)生提供足夠的可供選擇的、順應(yīng)時代要求的教師教育課程。各個院（系）要端正自己的辦學(xué)思想，從以往的“小師范”的桎梏中解脫出來，積極進行課程調(diào)整和整合，努力提高本專業(yè)的課程設(shè)計水平和教學(xué)水平，真正把本專業(yè)辦成綜合大學(xué)的高水平專業(yè)。需特別指出，在這個過程中，新轉(zhuǎn)型師范大學(xué)的教育學(xué)院擔(dān)負著整合校內(nèi)教師教育資源、根據(jù)本校師資隊伍建設(shè)和課程設(shè)置需要，開展有關(guān)教師教育課程的教學(xué)和研究工作的重任。這就要求新轉(zhuǎn)型師范大學(xué)的教育學(xué)院要從以往建設(shè)狹義的教育科學(xué)的樊籬中擺脫出來，拓寬自己的視野和功能，提升開發(fā)和建設(shè)滿足教師教育的課程的能力，為完善新轉(zhuǎn)型師范大學(xué)的學(xué)科建設(shè)作出貢獻。

注釋：

①我們贊同這樣的認識：教師的專業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上是教師人格的全面提升和其個人的整體素養(yǎng)的全面提高，而不僅僅是如何“教”的更好的能力的提高。

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