鄭衛(wèi)民

摘要：本文結(jié)合時(shí)下職業(yè)教育重技能、輕人文教育的現(xiàn)狀，著重探討7人文素質(zhì)教育的重要性，并結(jié)合語(yǔ)文這門(mén)課程提出了人文素質(zhì)教育的三種途徑。借此引起廣大教育工作者對(duì)語(yǔ)文學(xué)課及學(xué)生人文素質(zhì)教育的重視。

關(guān)鍵詞：構(gòu)建；技工學(xué)棱；學(xué)生；人文素質(zhì)

語(yǔ)文教學(xué)是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)和重要組成部分，對(duì)深化學(xué)生人文素質(zhì)教育具有積極意義。借助對(duì)它的學(xué)習(xí)，學(xué)生實(shí)現(xiàn)從中學(xué)到技校的人文修養(yǎng)的跨越，使自己成為一個(gè)對(duì)祖國(guó)燦爛文化自覺(jué)學(xué)習(xí)、自覺(jué)鑒賞、自覺(jué)體驗(yàn)、自覺(jué)奉行的有修養(yǎng)的人。成為有社會(huì)責(zé)任感、有文化良知的角色。既可為學(xué)生今后走向社會(huì)。參與競(jìng)爭(zhēng)打下安身立命的精神基礎(chǔ)，也可作為傳承中華民族優(yōu)秀文化的載體和延續(xù)民族精神文化的橋梁，對(duì)提高學(xué)生的整體素質(zhì)，具有直接的推動(dòng)作用，那么，怎樣通過(guò)語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生的人格內(nèi)涵由扁平走向豐滿(mǎn)，讓學(xué)生的精神世界由孱弱走向強(qiáng)大呢?

一、通過(guò)語(yǔ)文課感受傳統(tǒng)文化的魅力

中國(guó)的傳統(tǒng)文化博大精深，內(nèi)涵豐富，在世界范圍內(nèi)具有深遠(yuǎn)的影響。21世紀(jì)所需的大多數(shù)普遍價(jià)值觀就積淀于數(shù)千年人類(lèi)文明的文化傳統(tǒng)之中，它包括我們祖先提倡的，并被完好保存于思想寶庫(kù)中的道德觀念以及真理、人性、美和自由等思想。比如關(guān)心他人，就是孔子所說(shuō)的“仁”，墨子所說(shuō)的“兼愛(ài)”和佛教的“慈悲”。面對(duì)各種外來(lái)文化、多元文化的沖擊，語(yǔ)文教育必須引導(dǎo)學(xué)生熟悉并診視本民族的傳統(tǒng)文化，培育學(xué)生對(duì)民族文化的親切感、自豪感、認(rèn)同感。語(yǔ)文教材所選的作品本身都負(fù)載著豐富多彩的傳統(tǒng)文化元素，作品的輝煌之處常常是作家人格的偉大體現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，理解愛(ài)的意義、人性的弱點(diǎn)、人際關(guān)系以及人生態(tài)度等。作為教師有責(zé)任挖掘人類(lèi)文明的豐富底蘊(yùn)，并賦予其嶄新的意義和生命力，引導(dǎo)學(xué)生成為一個(gè)高尚的人、純粹的人。下面摘兩點(diǎn)予以闡述：

大丈夫人格。孟子日：“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，此之謂大丈夫?！苯滩乃x作家大部分都是命運(yùn)多舛而又矢志不移、具有崇高品格的人。他們生活境遇坎坷，但在理想與現(xiàn)實(shí)、社會(huì)與人生之間發(fā)生深刻矛盾的時(shí)候，并未消沉、毀滅，而是在這種悲劇式人生境遇中使自己的人格變得崇高，保持著揮斥方道的書(shū)生意氣和高貴的靈魂，表現(xiàn)出剛?cè)嵯酀?jì)、卓然獨(dú)立的大丈夫人格。這種為信仰和理想、操守和尊嚴(yán)，不惜犧牲生命、舍身成仁的大丈夫人格成就了傳統(tǒng)文人人生的崇高與偉大，增加了語(yǔ)文教材的厚重感和深刻性。

儒道合一的境界。儒家提倡修身養(yǎng)性，治國(guó)、平天下，追求的就是對(duì)人文品質(zhì)的塑造和磨煉，注重對(duì)現(xiàn)實(shí)的適應(yīng)和改造，即“入世”。而道家更注重對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越，即“出世”。很多文人經(jīng)常處在失意與得意之間。但在得意時(shí)并不狂熱，在失意時(shí)也不過(guò)于悲觀。通過(guò)語(yǔ)文課可以很具體地領(lǐng)悟儒家圣人的品格、道家的思想。小而言之，通過(guò)這些傳統(tǒng)教育，可以使大學(xué)生守住道德底線；大而言之，可以積極回應(yīng)在道德、倫理、價(jià)值觀方面受到的挑戰(zhàn)，使身處大變革時(shí)代的大學(xué)生從這些文人身上吸取強(qiáng)大的精神力量。

二、通過(guò)語(yǔ)文課喚醒學(xué)生的悲劇意識(shí)

如今的時(shí)代是一個(gè)產(chǎn)生快樂(lè)的時(shí)代，廣大青少年的生活越來(lái)越甜膩，卻失去了最根本的人文關(guān)懷。他們逃避了社會(huì)責(zé)任，原因在哪里?輕柔的快樂(lè)掩蓋了悲劇。悲劇，就是把有價(jià)值的東西毀滅給人看，悲劇可以使人變得深刻。但如果青少年眼中缺少了這種悲劇，對(duì)挫折、痛苦、失敗的承受能力就會(huì)大大減弱，就會(huì)逃避社會(huì)責(zé)任。所以在語(yǔ)文課講授中，既要激發(fā)學(xué)生直面現(xiàn)實(shí)的勇氣，又要增加其社會(huì)責(zé)任感。如在介紹司馬遷時(shí)，講他的遭際是一種大境界，這是一種不求私利造福人類(lèi)的社會(huì)道德責(zé)任感!又如，杜甫生活在安史之亂后的中唐，一生顛沛流離。貧病交加，但這并未使他失去直面現(xiàn)實(shí)的勇氣，而是表現(xiàn)出高品大德。在看到窮兵黷武給人民帶來(lái)的災(zāi)難時(shí)，他飽含同情的淚水，以極其強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感為民眾鳴不平。我是飽含著熱淚來(lái)給學(xué)生介紹他的這些詩(shī)篇的，誰(shuí)能不為這些作品，這些優(yōu)秀的中華兒女感動(dòng)?沒(méi)有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感，沒(méi)有博大的胸懷，沒(méi)有與人民同呼吸共命運(yùn)的信念能做到嗎?陸游一生多次遭遇沉浮，去官還鄉(xiāng)20多年至死，但他的絕筆詩(shī)卻是“死去原知萬(wàn)事空，但悲不見(jiàn)九州同，王師北定中原日，家祭無(wú)忘告乃翁”。一個(gè)耄耄老人至死念念不忘的不是自己的后世子孫，卻是祖國(guó)的統(tǒng)一。這個(gè)遺言不是送給他自己的子女而是送給所有華夏子孫的!

教材中所選作家的人生大多是悲劇性的，但在嚴(yán)酷的社會(huì)現(xiàn)實(shí)面前，意志并未消沉，精神并未淪喪，始終保持人格的尊嚴(yán)，對(duì)生命的眷戀和對(duì)社會(huì)的關(guān)注，這種憂(yōu)患意識(shí)、悲劇意識(shí)都通過(guò)其作品表現(xiàn)了出來(lái)。人物形象方面，祥林嫂，一個(gè)善良、勤勞、樸實(shí)的村婦，對(duì)生活無(wú)任何非分要求卻仍不為黑暗的社會(huì)所容。終將她折磨而死，她的死激起了人們的同情；寶黛之間的愛(ài)情悲劇、竇娥的冤屈、劉邦的大風(fēng)歌、項(xiàng)羽的失敗、劉蘭芝焦仲卿的愛(ài)情悲劇等，都給人們帶來(lái)一種心靈的震撼。

三、通過(guò)語(yǔ)文課的陶冶審美情操

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“一般來(lái)說(shuō)，沒(méi)有審美教育就不會(huì)有任何教育?！睂徝澜逃娜蝿?wù)就是通過(guò)對(duì)美的形象、美的情感的欣賞，培養(yǎng)審美能力，使人熱愛(ài)真善美，厭棄假惡丑，陶冶情操，在思想感情上得到全面健康的成長(zhǎng)，從而成為“具有深刻的感受力的豐富的全面的人”(馬克斯語(yǔ))。審美教育對(duì)于當(dāng)代大學(xué)生尤其重要，原因有三：

一是學(xué)生在進(jìn)入技校之前，一路無(wú)心看“風(fēng)景”，閉門(mén)只讀圣賢書(shū)，缺乏感受美的能力和空間，所以進(jìn)入技校以后，面對(duì)多元化的價(jià)值觀念的沖擊和繁多的信息渠道的浸染，有些學(xué)生缺乏辨別美丑、真假、善惡的能力，很容易陷入誤區(qū)。

二是現(xiàn)在的學(xué)生(不只是學(xué)生，社會(huì)也是)更容易認(rèn)同陰柔之美，只見(jiàn)杏花春雨江南，卻難覓駿馬秋風(fēng)塞北。只喜那十七八女郎持紅牙板歌“楊柳岸，曉風(fēng)殘?jiān)隆保瑓s很少見(jiàn)關(guān)西大漢持銅板鐵琶歌“大江東去”，觸目可及的都是淺酌低唱、無(wú)病呻吟、杯水風(fēng)波，再?zèng)]有黃鐘大呂、拔劍起舞、蕩氣回腸。連最能表現(xiàn)人物心理的感嘆詞“啊”也變成了溫柔而嬌媚的“哇噻”。這樣的文化氛圍、審美取向使大學(xué)生們愜意地在鶯歌燕舞中釋放自己的浪漫青春，而這也必然會(huì)導(dǎo)致大學(xué)生精神上的“軟骨病”。

三是在當(dāng)今特定的文化背景下，學(xué)生的審美活動(dòng)完全變成了對(duì)感官快樂(lè)的追求，純粹變成了對(duì)美的消費(fèi)，失卻了對(duì)美的韻味的鑒賞。

針對(duì)以上存在的問(wèn)題，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)肩負(fù)使命，努力提升學(xué)生的審美情趣。吳平安老實(shí)說(shuō)：“語(yǔ)文教育之于美育，不應(yīng)當(dāng)只是大眾趣味的追隨者、詮釋者，而應(yīng)該是其抵制者、超越者，是高尚生活趣味、審美趣味的倡導(dǎo)者和引路者，是人類(lèi)精神家園的守望者、建設(shè)者。”筆者在教授語(yǔ)文課的過(guò)程中也深深感受到了這一點(diǎn)。語(yǔ)文教材中美的形象、美的情感如粒粒珍珠晶瑩璀璨。如陶淵明的《歸田園居》、王維的《山居秋瞑》，在形式上表現(xiàn)為寧?kù)o、淡雅、輕盈自然，給人以輕松愉悅、心曠神怡的審美感受；李白的《望廬山瀑布》、民歌《敕勒川》等在形式上表現(xiàn)為雄偉、宏闊、粗獷、剛健，激起人的崇敬、贊嘆與驚心動(dòng)魄的審美感受……對(duì)自然美的描寫(xiě)，不一而足。

總之，語(yǔ)文教學(xué)承載了很多責(zé)任，但是絕不能把語(yǔ)文課上成政治課，要將人文思想滲透在感性認(rèn)識(shí)中，正像于漪老師指出的那樣：語(yǔ)文教學(xué)脫離語(yǔ)言文字的運(yùn)用，架空講人文性，就背離了語(yǔ)文課，步入了誤區(qū)：抽掉人文精神，只是在語(yǔ)言文字形式上兜圈子，語(yǔ)言文字就會(huì)失去靈性、失去生命因而暗淡無(wú)光，進(jìn)入排列組合文字游戲的死胡同。二者應(yīng)該有機(jī)結(jié)合，使之相得益彰。教師要深入挖掘教材中的人文因素，由境入情，由情到理進(jìn)行人文思想教育。一是要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文所展示的情景之中：二是要溝通作者與學(xué)生的情感，讓學(xué)生的情感與作品寄寓的情感產(chǎn)生共鳴；三是要啟發(fā)學(xué)生討論比較對(duì)情或理或形象作出正確評(píng)價(jià)，并將獲得的感性認(rèn)識(shí)提到理性高度上去。總之，人文教育不需灌輸而需去喚醒。希望我們都能重視語(yǔ)文教學(xué)，通過(guò)對(duì)它的學(xué)習(xí)使受教育者在自身人格層面上得到有效提升。并使自己的人性?xún)?nèi)涵更豐富。