趙　輝

在教育理論和實踐中常常隱含著兩個基本假設(shè):關(guān)于知識的假設(shè)和關(guān)于人性的假設(shè)。前者表現(xiàn)為對教育材料的基本觀點,稱為知識觀;后者表現(xiàn)為對受教育者的基本觀點,稱為學生觀。兩者并非獨立而是緊密相聯(lián)?，F(xiàn)代教學是一種以培養(yǎng)、發(fā)展學生的主體性為旨的教學思想和教學方式。如何轉(zhuǎn)變教師的傳統(tǒng)教學觀念,樹立主體性教學觀,核心問題是具有什么樣的知識觀。知識作為學生在學習中認識的客體,知識觀的轉(zhuǎn)型必將引起人們對學生這一認識主體的基本特征、基本地位及基本角色進行重新思考。也就是說,知識觀的轉(zhuǎn)型必將引起學生觀的轉(zhuǎn)變。本文嘗試在論述知識觀轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)上探討后現(xiàn)代知識觀下的學生觀。

一、傳統(tǒng)知識觀向后現(xiàn)代知識觀的轉(zhuǎn)型

隨著后工業(yè)社會的來臨,后現(xiàn)代主義作為一種世界性文化思潮在諸多領(lǐng)域產(chǎn)生了深刻的影響,從各個方面強烈沖擊著人們原有的思想觀念和思維方式。受現(xiàn)代主義的影響,知識觀也從傳統(tǒng)知識觀向后現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)型。

(一)由客觀性知識觀到不確定性知識觀的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的知識觀強調(diào)知識的客觀性,認為知識是具有客觀基礎(chǔ)的,來源于客觀世界,它與人的主觀世界是不同的;知識是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的,因而是確定的。這種知識觀要求在獲得知識的過程中摒棄所有個人的主張、意見、偏見、經(jīng)驗、情感、常識等等,從而確保獲得客觀的、精確的和確定的知識。在后現(xiàn)代主義看來,知識存在于實際情境中,是主觀與客觀以及個體與外界互動、相融的過程。任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的,知識與客觀實在不再是一種一一對應的關(guān)系,而是表現(xiàn)出多元化、不確定性、動態(tài)生成性等特點,“在現(xiàn)代科學知識中,除純邏輯純數(shù)學的知識外,大多具有不確定的特點?！边@是由于主體在面對外部信息時,其原初的經(jīng)驗積累、情感體驗、智力結(jié)構(gòu)各不相同,因而其認知結(jié)果也各不相同。

(二)由旁觀者知識觀到參與者知識觀的轉(zhuǎn)變

自古希臘時期,自然哲學家就努力把變幻莫測的現(xiàn)象世界歸結(jié)為“一”,世界萬物被認為均出于這個“始基”或“先在本質(zhì)”,把握這種“始基”、“先在本質(zhì)”,就可以認識一切。人們對知識的追求從一開始就預設(shè)了一種與認識者個人分立的認識對象,即“先在本質(zhì)”。知識成為一種通過尋求絕對定義的方式尋求客觀的、與求知者個人無關(guān)的活動。個人只能旁觀和接受事物的先在本質(zhì)而不能使之發(fā)生改變。這就是杜威所嘲諷的“旁觀者知識觀”。而參與者知識觀拒絕“始基”、“先在本質(zhì)”的存在,知識不再是純粹客觀的、普適的簡單規(guī)則,而是與觀察者個人、與認識者個人的參與相關(guān)。個人的熱情、個人的探究、個人的見解都構(gòu)成知識必不可少的組成部分。知識本身就內(nèi)含了個人系數(shù),知識獲得過程就是認識者個人參與建構(gòu)知識形成的過程。杜威將這種知識理論稱為“參與者知識觀”。

(三)從普遍性知識觀到境域性知識觀

知識的普遍性是指一種知識如果是客觀的,那么它同時就是超越各種社會和個體條件限制的,是可以得到普遍證實和接納的。也就是人們常說的“科學無國界”、“真理放之四海而皆準”。但是新的知識觀認為:任何知識的意義不僅是由其本身的陳述來表達的,而且更是由其所位于的整個意義系統(tǒng)來表達的。離開了這種特定的境域,既不存在任何的知識,也不存在任何的認識主體和認識行為。因而,境域性是知識的基本屬性,不存在絕對的普遍真理。近代以來,對知識普遍性的信仰,形成了一種只有西方的科學知識才是真正的知識的錯誤觀念。這種觀念排斥本土知識、傳統(tǒng)知識,威脅到人類知識形態(tài)乃至文化形態(tài)的多樣性。隨著知識境域性的揭示,使人們開始批判知識問題上的“西方中心主義”,并開始有可能以一種公正的態(tài)度來看待人類知識的多樣性。

(四)由中立性知識觀到價值性知識觀的轉(zhuǎn)變

現(xiàn)代知識觀所認為的知識的客觀性必然導致知識的“中立性”,即知識是純粹經(jīng)驗的和理智的產(chǎn)物,只與認識對象的客觀屬性和認識主體的認識能力有關(guān),而與認識主體的性別、種族以及所持的意識形態(tài)等等無關(guān)。然而隨著知識“客觀性”被解構(gòu)以及為“文化性”所代替,知識的“中立性”神話也終于被打破,暴露出其本來的文化和價值特性。這種價值性是指,所有的知識生產(chǎn)都是受社會的價值需要指引的,價值的要求已經(jīng)代替求知的渴望成為后現(xiàn)代知識生產(chǎn)的原動力?？茖W家或知識分子已經(jīng)不再是或主要不是為著知識的興趣或人類的利益而從事研究,而是為著市場的知識購買力而從事研究。同時,不僅所有知識都受著價值引導,而且所有知識本身都體現(xiàn)一定的價值要求,反映知識生產(chǎn)者的價值立場。此外,知識的價值性還特別體現(xiàn)在所有知識在傳播過程中都是受權(quán)力因素制約的,權(quán)力可以對知識進行控制。知識與價值是不可分離的。

(五)由接受性知識觀到質(zhì)疑性知識觀的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)知識觀將知識看成是客觀的、普遍的、中立的,知識是確定的,是放之四海皆準的絕對真理,“知識就是力量”。因此,知識通常被無條件接受和服從,知識的學習者唯書唯上、服從知識的權(quán)威,不能夠?qū)χR產(chǎn)生懷疑。掌握知識被理解為對大量經(jīng)驗、定義、事實的接受和記憶。新的知識觀崇尚多元性和差異性,在后現(xiàn)代主義看來,科學并不是一種客觀性的知識,而是一種較為主觀的和相對的知識。因而知識不是絕對的需要接受的真理,而是可以被質(zhì)疑的,可以被懷疑、猜測、爭鳴和反駁。

二、知識觀轉(zhuǎn)型引起的學生觀的轉(zhuǎn)變

知識觀轉(zhuǎn)型其意義十分重要,必將引起人們對學生這一認識的主體的基本特征、基本地位及基本角色進行重新思考,認為知識具有客觀性、普遍性、中立性,自然會把學生看成是知識的旁觀者、被動接受者,是缺乏獨立意義和平等意義的人。認識到了知識的文化性、境域性和價值性,則會更多地視學生為參與者、主動建構(gòu)者、知識的生成者,與教師和文本資料處于平等地位的對話者。

(一)學生是有生命意義者

這是現(xiàn)代學生觀首要的基本的觀點。傳統(tǒng)的教育思想把學生當成可以利用的工具和容納知識的容器,是知識的被動接受者,把學生當作是沒有主體意識的物,是一張可以被人任意涂抹的白紙,是被教育塑造的客體。學校教育領(lǐng)域里也是見物不見人。知識觀的轉(zhuǎn)型使我們認識到學生是知識的主動建構(gòu)者,在新的知識觀下學生不是知識的接受者、復制者,而是知識的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者。我們應該看到,學生時代是人一生中最富生命力、生命色彩最豐富斑斕,生命成長最為迅速、最為重要的一段時間,我們沒有理由不歸復學生應有的生存自由和正常的生命角色。學生,作為學校教育活動中最為重要的人的因素,他們有血有肉,充滿智慧和活力,富于想象和情感,是集生活、學習、審美為一體的完整的、活生生的人。任何教育者不能再把學生視為僵化的工具,視為知識的容器。學生觀要實現(xiàn)從“工具性”向“生命性”轉(zhuǎn)變,這是現(xiàn)代教育思想的重大轉(zhuǎn)折和革新,是歷史進步和人類文明的標志,也是新的知識觀對教育的深切呼喚。

(二)學生是知識的主動建構(gòu)者

傳統(tǒng)的知識觀下,知識是客觀的、普適的、絕對的,學生學習的知識是事先預設(shè)而非動態(tài)生成的,學生是在老師預先制訂好的目標下的知識的被動接受者。在后現(xiàn)代主義看來,知識不是對物體自身屬性或外部環(huán)境的反映,而是由外部客觀刺激和主體認知結(jié)構(gòu)相互作用而不斷建構(gòu)的結(jié)果。后現(xiàn)代主義關(guān)于知識的不確定性、建構(gòu)性、動態(tài)性的觀點,深刻地說明了學生不僅僅是接受和發(fā)現(xiàn)已有的知識,也不只是知識的“旁觀者”,而是知識意義的主動建構(gòu)者和創(chuàng)造者。知識不再是靜態(tài)的結(jié)果而是一種主動建構(gòu)的過程。學生在學習中,不再僅僅是知識的接受者和學習者,學生在接受這些知識時,也要經(jīng)過自己的個性化重組使其成為具有學生個性特征的知識,從而使知識獲得改變、創(chuàng)新和增值,完成由非生命載體向生命載體的運動過程。

(三)學生是相互間有差異者

現(xiàn)代知識觀主張知識的普遍性和中立性,因而,將學生看成是一樣接受知識的“容器”,教學“見物不見人”,不管學生的差異何在,一律用教師既定的、預設(shè)的知識加以統(tǒng)一要求。這樣,預設(shè)的知識教學往往外在于學生之外,與學生主體發(fā)展的多元性和差異性形成尖銳的矛盾。后現(xiàn)代知識觀崇尚多元性、異質(zhì)性和差異性,將知識看成是境域性的知識,因而,就將學生看成是不同的環(huán)境和區(qū)域下成長起來的有差異的個體,不同的知識背景造就了學生之間差異性的存在。同一個學生在不同時期存在差異,不同的學生在同一個時期也是存在差異的。學生之間這種差異性的存在必然要求知識的教學和掌握要因人而異,做到因材施教。

(四)學生是與教師和文本平等的對話者

現(xiàn)代知識觀認為學生是知識的接受者,是知識的容器,教師是學生掌握知識的決定者,決定著學生所學知識的種類、數(shù)量等。學生與教師處于不平等的地位,是對象性的主客體關(guān)系,是單一的先知與后知關(guān)系、授受關(guān)系、控制與被控制關(guān)系、壓迫與被壓迫關(guān)系、主導與主體關(guān)系。由于知識是絕對真理,是“始基”和“先在本質(zhì)”,因此學生在文本知識面前是被動的接受者。后現(xiàn)代知識觀下,學生、教師和文本是平等的對話者,他們共同參與對話,通過各自的經(jīng)驗與內(nèi)涵,展現(xiàn)自己的存在與價值,實現(xiàn)自我與他人的提升與超越。學生與教師之間不存在教導與接受、先知與后知的鴻溝,而是“一種教師和學生之間互惠式而非傳授式和控制式邏輯衍生的關(guān)系?！笔且环N合作對話關(guān)系、平等民主關(guān)系、互惠式的關(guān)系。就學生和文本之間的關(guān)系而言,后現(xiàn)代知識觀下學生對文本的闡釋過程也成為了一種對話過程。文本向?qū)W生開放自己、表達意義,學生解讀意義、反思自身。在后現(xiàn)代知識觀下,學生是與教師和文本平等的對話者。