本文試從哲學(xué)的角度審視、反思當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)存在的種種問題,以期撥開迷霧,澄清認(rèn)識(shí)。

世界上的萬(wàn)事萬(wàn)物是紛繁復(fù)雜的,同時(shí)又是普遍聯(lián)系的。任何事物都不能孤立的存在,都同周圍的其他事物聯(lián)系著,每一事物內(nèi)部的各個(gè)要素也不能孤立的存在,都同其他的要素聯(lián)系著,整個(gè)世界是一個(gè)萬(wàn)事萬(wàn)物相互聯(lián)系的統(tǒng)一整體,而不是各種孤立的事物的機(jī)械堆積、湊合。語(yǔ)文課程改革是一個(gè)系統(tǒng)工程,內(nèi)容眾多,涉及面廣,這就需要我們以聯(lián)系的觀點(diǎn)謹(jǐn)慎對(duì)待,以辯證的思維準(zhǔn)確把握,尤其是對(duì)待工具性與人文性、學(xué)生主體與教師主導(dǎo)、探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)、多元感悟與尊重文本、改革與繼承等一系列復(fù)雜關(guān)系,更需要我們運(yùn)用互補(bǔ)的觀點(diǎn)正確處理、把好尺度。因此,語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)運(yùn)用辯證思維,防止矯枉過(guò)正、顧此失彼。

一、明確學(xué)科定位,把工具性與人文性相結(jié)合

十年動(dòng)亂,語(yǔ)文課程被迫駛上政治化軌道,語(yǔ)文課甚至易名為“政文課”。為撥亂反正,語(yǔ)文教育界提出“把語(yǔ)文課上成語(yǔ)言文字訓(xùn)練課”的口號(hào),語(yǔ)文教學(xué)開始在片面強(qiáng)調(diào)工具性的道路上快馬加鞭,繁瑣分析,重復(fù)訓(xùn)練,淡化形象感染,弱化情感熏陶,本應(yīng)審美的、詩(shī)意的語(yǔ)文喪魂失魄,失去應(yīng)有魅力,淪為脫離人文精神的、單調(diào)的純技能“操練” 和形形色色的“文字游戲”,最終引來(lái)上世紀(jì)末全國(guó)范圍內(nèi)語(yǔ)文教育大討論。人們?cè)诖舐暭埠粽Z(yǔ)文不能沒有人文性的同時(shí),也深刻認(rèn)識(shí)到學(xué)科目標(biāo)偏斜給語(yǔ)文課程帶來(lái)的種種弊端。

近十年時(shí)間過(guò)去了,經(jīng)過(guò)課改風(fēng)雨的洗禮,語(yǔ)文學(xué)科的目標(biāo)、任務(wù)應(yīng)該清楚明了了?？晌覀兟牭降娜允且黄肛?zé)的聲音:華中師范大學(xué)教授楊再隋批評(píng)“以犧牲工具性為代價(jià)的所謂張揚(yáng)人文性,成了課堂上的另一道風(fēng)景線”;北京大學(xué)教授陸儉明發(fā)表了類似的看法,“目前的主要問題是在語(yǔ)文課上過(guò)于強(qiáng)調(diào)人文性和人文素養(yǎng)的教育”。

如此漫長(zhǎng)的時(shí)間,如此浩大的聲勢(shì),撥亂來(lái)?yè)軄y去,改革來(lái)改革去,可語(yǔ)文教學(xué)仍然忽左忽右,一會(huì)兒追求工具性,一會(huì)兒偏愛人文性,始終找不到準(zhǔn)星,找不到自身的坐標(biāo),堅(jiān)守不了課程本位,干不好本職工作。個(gè)中緣由,的確值得好好追問、反思。在特殊的背景下,在具體的教學(xué)實(shí)踐中,我們會(huì)感到某一方面需要加強(qiáng),因而有所強(qiáng)調(diào),這是很正常的。不正常的是強(qiáng)化了“此”,并不意味著就應(yīng)該否定“彼”。“此”是整體中的“此”“彼”亦是整體中的“彼”,亦此亦彼,方能全面、辯證地看問題。如果認(rèn)識(shí)上非此即彼,將工具性與人文性對(duì)立起來(lái),當(dāng)然難免會(huì)犯“抓住一點(diǎn),不及其余”的錯(cuò)誤,落得顧此失彼的下場(chǎng),語(yǔ)文課改也會(huì)因此陷入自相矛盾、進(jìn)退維谷的窘境。

實(shí)際上,語(yǔ)文的工具性與人文性并不是完全對(duì)立、絕對(duì)排斥、水火不容的關(guān)系,恰恰相反,只要認(rèn)識(shí)對(duì)頭,掌握分寸,它們完全可以融為一體,正如《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》指出的:“語(yǔ)文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一,是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！币簿褪钦f(shuō),“沒有離開工具性的人文性,也沒有離開人文性的工具性”,二者是統(tǒng)一的,是一體化的,此中有彼,彼中有此,不可偏廢,也不應(yīng)分離。

二、平衡師生關(guān)系,正確認(rèn)識(shí)學(xué)生主體與教師主導(dǎo)

新課程語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值取向是素養(yǎng)本位。這就要求教學(xué)的主要方式不再是知識(shí)本位的灌輸、能力本位的訓(xùn)練,而應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性,努力讓他們自主建構(gòu)。為此,必須講究民主,牢固樹立學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人、教服務(wù)于學(xué)的思想,尊重學(xué)習(xí)主體的獨(dú)立性,重視學(xué)習(xí)方式的自主性。

習(xí)慣了主宰課堂、販賣知識(shí)的一些教師,一下子不能適應(yīng)師生角色的巨大轉(zhuǎn)換,無(wú)法辯證處理師生之間的新型關(guān)系,以為強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用就必須放棄教師的主導(dǎo)作用,鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí),就意味著教學(xué)放任自流、教師無(wú)所作為,于是師生關(guān)系失衡,語(yǔ)文自主學(xué)習(xí)被演繹為自己學(xué)習(xí)、自由學(xué)習(xí)、自愿學(xué)習(xí),結(jié)果該深化的得不到及時(shí)深化,該提高的得不到有效提高,課堂看似熱鬧,學(xué)生的自由度看似很大,自主性貌似很強(qiáng),但學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)過(guò)于膚淺、散漫,參與度低,效率不高。過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性,否定教師的主導(dǎo)性,損害的恰恰是自主學(xué)習(xí)的有效性。物極必反,辯證法就是如此無(wú)情。

其實(shí),學(xué)生主體、教師主導(dǎo)看似矛盾,實(shí)則統(tǒng)一。教學(xué)論認(rèn)為:“教學(xué)的本質(zhì)是學(xué),教要轉(zhuǎn)化為學(xué)。教學(xué)就是在教師的支持下,激起、強(qiáng)化、優(yōu)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的過(guò)程?！睂W(xué)生當(dāng)然是學(xué)習(xí)的主人,應(yīng)該發(fā)揮他們的主體作用; 但強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性,并沒有否定教師的主導(dǎo)性,自主學(xué)習(xí)若想上升到更高層次、更為有效,絕離不開教師的支持、鼓勵(lì),離不開教師精心的誘導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)、輔導(dǎo)。這對(duì)教師來(lái)說(shuō),是提出了更高的要求。

三、善用學(xué)習(xí)方式,兼顧探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)

課堂學(xué)習(xí)的模式包括接受模式和發(fā)現(xiàn)模式,或者稱接受性學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)。這兩種學(xué)習(xí)模式對(duì)人的發(fā)展都是必要的,在人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中,二者往往相輔相成、互為補(bǔ)充。

新課程倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式從單一走向多元,針對(duì)過(guò)去接受性學(xué)習(xí)一統(tǒng)天下的狀況,特別倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。一些老師沒有吃透課標(biāo)精神,以為探究性學(xué)習(xí)是唯一有意義的即最好的學(xué)習(xí)方式,接受性學(xué)習(xí)是無(wú)意義的即應(yīng)被淘汰的學(xué)習(xí)方式,于是將接受與被動(dòng)相提并論,將講授與落伍畫上等號(hào),上課回避、害怕講解,拒絕、排斥接受,結(jié)果導(dǎo)致探究性學(xué)習(xí)泛濫成災(zāi),問題多多:一是探究泛化,探究性學(xué)習(xí)成了每個(gè)環(huán)節(jié)必用的“萬(wàn)金油”;二是隨意探究,一切跟著學(xué)生走,結(jié)果探究是腳踩西瓜皮,滑到哪里算哪里;三是注重內(nèi)容,忽視語(yǔ)言,將說(shuō)明性課文的學(xué)習(xí)探究成了“科學(xué)課”,將敘事性課文的學(xué)習(xí)探究成了“ 故事課”“思想品德課”,種了別人的田,荒了自家的園。事實(shí)證明,矯枉過(guò)正、極端冒進(jìn)是要不得的。任何一種學(xué)習(xí)方式都只是眾多教育形式中的一種,既有獨(dú)特價(jià)值,也存在局限,有一定的適用范圍,不可能包打天下,解決所有問題。最好的方式只能對(duì)特定的內(nèi)容、特定的對(duì)象而言,只有適應(yīng)特定內(nèi)容、特定對(duì)象的最好方式,沒有適應(yīng)一切的最好方式。課上究竟該采取何種學(xué)習(xí)方式,要由教學(xué)目標(biāo)、課文內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象以及客觀條件決定,因人、因課、因時(shí)制宜,不能一刀切,更不能強(qiáng)調(diào)一種排斥另一種。

四、認(rèn)真解讀文本,平衡多元感悟和尊重文本

接受理論認(rèn)為,文本的意義只有通過(guò)讀者的閱讀才能得以建構(gòu),它的生成與存在離不開讀者的閱讀創(chuàng)造,“必須由讀者來(lái)實(shí)現(xiàn)”。只有重視讀者閱讀對(duì)文本意義的創(chuàng)造與建構(gòu)作用,才能賦予文本以生命和活力,揭示文本的潛在意義。為此,《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿) 》強(qiáng)調(diào)“解讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”,要求“尊重學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”,倡導(dǎo)多元解讀。

解讀文本就是與文本展開對(duì)話,這個(gè)道理誰(shuí)都明白,可有一點(diǎn)卻被不少人忽視了,對(duì)話不僅僅是發(fā)言,也包括傾聽,而且首先是傾聽。文本是個(gè)潛藏著巨大可解釋性的主體,但讀者在對(duì)它作出解釋之前必須先要聽聽文本向他說(shuō)了什么,這樣才能找到對(duì)話的“話題”,讀者與文本才會(huì)有“視域融合”。像以前那樣唯書是從,以為解讀就是復(fù)制文本的意義,顯然不是對(duì)話;但像這樣唯讀者是尊,以為解讀只不過(guò)是將自己的主觀意愿投射到文本中,也不是對(duì)話。對(duì)話是存在于讀者與文本之間的,它同時(shí)受著讀者與文本的制約,一切解讀的創(chuàng)造性,當(dāng)然必須以文本的規(guī)定性為先決條件。將多元感悟與尊重文本之間既對(duì)立又統(tǒng)一的辯證關(guān)系錯(cuò)解為互相抵觸的關(guān)系,以為多元解讀有絕對(duì)的彈性,可以隨心所欲地?cái)嗾氯×x、天馬行空地曲解誤讀,這就違反了對(duì)話的基本原則。

五、尊重歷史傳統(tǒng),把握好改革與繼承

本次課程改革聲勢(shì)之大、影響之巨是前所未有的。廣大語(yǔ)文教師投身課改,陳腐的思想得以沖刷,落后的觀念受到蕩滌,僵化的模式遭遇沖擊。在氣勢(shì)磅礴的改革大潮面前,不少人自然而然產(chǎn)生了這樣的想法:課程改革就是對(duì)以前教育觀念、教學(xué)方式的否定,應(yīng)該充分學(xué)習(xí)、借鑒國(guó)外先進(jìn)的理論和成功的經(jīng)驗(yàn),勇于自我批判,割斷與傳統(tǒng)的聯(lián)系,將一切推倒重來(lái)。因此,輿論上,他們將我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)理論駁得體無(wú)完膚,將傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐說(shuō)得一無(wú)是處;行動(dòng)上,他們擯棄以前用過(guò)的所有方法、手段,刻意求新,怪招頻出。

顯然,如此革新是不理智的行為,如此對(duì)待傳統(tǒng)是民族虛無(wú)主義的表現(xiàn)。辯證的否定觀告訴我們,對(duì)待一切事物都要采取科學(xué)的態(tài)度,既不能肯定一切,也不能否定一切,因?yàn)閭鹘y(tǒng)的東西不一定落后,新鮮的事物不一定先進(jìn),國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)不一定完全適合我們的國(guó)情。改革是要拋棄以往不合理的東西,而不是要與傳統(tǒng)劃清界限,一切從頭開始。我們必須從辯證唯物史觀出發(fā),積極而又穩(wěn)妥地推進(jìn)語(yǔ)文課程改革。

(麥穗瑩 廣東省佛山市中心業(yè)余體校528000)