王麗娟

當(dāng)前新課程改革已經(jīng)進(jìn)入到深化實(shí)施的發(fā)展階段,它已由關(guān)注有形的教育物質(zhì)條件的改善轉(zhuǎn)到關(guān)注無(wú)形的教師人格境界的提升。但是一直以來(lái),由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)通過(guò)外在的剛性制度對(duì)教師職業(yè)發(fā)展的要求,而忽視了對(duì)教師作為一個(gè)人的整體生命存在需要的人文關(guān)懷,由此而導(dǎo)致教師人格出現(xiàn)了扭曲和偏向——教師關(guān)注了自身的的生存,卻忽略了自身的存在。新課程改革在深化實(shí)施過(guò)程中必須要努力提升教師的人格境界,實(shí)現(xiàn)教師人格的轉(zhuǎn)型,關(guān)注教師精神需求,關(guān)注教師生存環(huán)境與生命意義的完整,使教師將職業(yè)發(fā)展與生命提升有機(jī)地融合起來(lái)。

首先,教師人格應(yīng)實(shí)現(xiàn)由社會(huì)人格向個(gè)體人格的轉(zhuǎn)變。中國(guó)自古以來(lái)形成的官本位的教育管理體制并由此而萌生的硬性教育規(guī)范使教師人格長(zhǎng)期以來(lái)依附于社會(huì)整體性,其心理境像中的自我形象相當(dāng)嚴(yán)重地被歪曲了,他們?cè)谡胃邏褐懈淖冎约旱娜烁衽c話語(yǔ)方式,不可能從自己的個(gè)體存在對(duì)世俗社會(huì)的教育問(wèn)題加以批判,重視集體話語(yǔ)否認(rèn)個(gè)體獨(dú)立思想,以群體性取代與消磨個(gè)體獨(dú)立人格,這是當(dāng)前教師人格的鮮明寫(xiě)照。另外長(zhǎng)久以來(lái)在中國(guó)傳統(tǒng)文化影響下形成的對(duì)教師的認(rèn)識(shí),將教師比作蠟燭、人梯與園丁,這些稱謂過(guò)多地強(qiáng)調(diào)教師對(duì)社會(huì)的奉獻(xiàn),而忽視了教師自身生命自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn),在這種強(qiáng)大的角色期待壓力下,教師似乎只應(yīng)是為社會(huì)和學(xué)生活著,而作為其自身個(gè)體人格所表現(xiàn)的自由性和創(chuàng)造性于是便難以實(shí)現(xiàn)。教師個(gè)體人格隱含于社會(huì)人格之中,從而使自身失去了發(fā)展的動(dòng)力與源泉?，F(xiàn)代人由于脫離了集體的襁褓,個(gè)體獲得了獨(dú)立,個(gè)體對(duì)生存自由的體驗(yàn)已成為現(xiàn)代人生存的本質(zhì)。現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)富有創(chuàng)新能力的人才,而沒(méi)有個(gè)性就很難有創(chuàng)造性,沒(méi)有富有個(gè)性的教師就很難培養(yǎng)出富有個(gè)性的學(xué)生。同時(shí),教師個(gè)體人格的弘揚(yáng)也反映了教師主體自我意識(shí)的高度覺(jué)醒,不僅僅需要獲得自身生存的條件,還需要實(shí)現(xiàn)自身生命存在的意義與價(jià)值;不但能適應(yīng)社會(huì),還能主動(dòng)去改造社會(huì)。它表現(xiàn)了教師在教育過(guò)程中對(duì)自己的人生價(jià)值有清醒的認(rèn)識(shí),同時(shí)體現(xiàn)了教師的自尊、自立、自強(qiáng)、自律。

當(dāng)然,教師的個(gè)體人格不是極端個(gè)人主義的張揚(yáng)、我行我素的放肆或自然本能的發(fā)泄,它必須體現(xiàn)在教師在社會(huì)角色的扮演中形成的個(gè)人獨(dú)具的、有別于他人的特質(zhì),只有這樣,教師人格才會(huì)根深葉茂,煥發(fā)盎然生機(jī)。

其次,教師人格應(yīng)實(shí)現(xiàn)由現(xiàn)實(shí)人格向理想人格的轉(zhuǎn)變。當(dāng)前世界各地教育幾乎都是在追趕現(xiàn)代化或科學(xué)化的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代主義意義上的轉(zhuǎn)換。昔日那種所謂“裝飾性的”、“不務(wù)實(shí)的”教育已被徹底淘汰。教育越來(lái)越現(xiàn)實(shí)了,越來(lái)越實(shí)用了,它追求的是實(shí)實(shí)在在的、外顯的名與利。在這種功利主義教育的熏染下,教師的人格也越來(lái)越現(xiàn)實(shí)化與功利化:這樣的教師通常從功利性的角度來(lái)理解文化,視知識(shí)為學(xué)生獵取分?jǐn)?shù)的手段;將自己的從教動(dòng)機(jī)定位于謀生的工具或自己建功立業(yè)的舞臺(tái);由于其愛(ài)智嫌愚、親疏有別,與學(xué)生建立的關(guān)系也只能是就事論事的事際關(guān)系;其所選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的立足點(diǎn)也勢(shì)必受個(gè)人名利所左右或是一味強(qiáng)制灌輸或是一味迎合時(shí)尚,教師所發(fā)揮的作用也只能停留于知識(shí)的機(jī)械傳遞而忽視了對(duì)學(xué)生健全心智和健康人格的培養(yǎng)。在對(duì)金錢(qián)以及特級(jí)教師、名師、學(xué)科帶頭人、骨干教師的名利追求中,教育成了教師升官發(fā)財(cái)?shù)馁Y本,教師成了現(xiàn)實(shí)名利的奴隸,在對(duì)外部物質(zhì)世界無(wú)限度的追逐、適應(yīng)、認(rèn)識(shí)和掌握的過(guò)程中教師對(duì)“何以為生”的問(wèn)題越來(lái)越明了,但卻對(duì)“為何而生”的內(nèi)在目的卻越來(lái)越迷惑,這種對(duì)現(xiàn)實(shí)功名的追逐并未能有效解決教師精神世界問(wèn)題,相反導(dǎo)致教師精神世界的孤獨(dú)。

人作為時(shí)間性存在的有限性決定了人生存的本質(zhì)在于對(duì)現(xiàn)實(shí)生存的超越,超越有限達(dá)到無(wú)限的境界,是人近乎本能的渴望。超越是個(gè)體的一種自由體驗(yàn),自由的途徑在于精神的解放和自我的升華。人的解放意味著人要由工具論邏輯轉(zhuǎn)為主體論邏輯,人應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的適應(yīng)轉(zhuǎn)為對(duì)之積極地構(gòu)建。一個(gè)優(yōu)秀的教師不應(yīng)該只是一個(gè)現(xiàn)實(shí)主義者,懂得教育的時(shí)代意義,懂得教育為現(xiàn)實(shí)服務(wù),同時(shí)應(yīng)是胸懷理想,在功利社會(huì)中堅(jiān)持教育的初衷,堅(jiān)守教育中至真至善的凈土。

教育是引領(lǐng)人生命成長(zhǎng)、充滿陽(yáng)光與詩(shī)意的事業(yè),教育以生成人、提升人為宗旨。一個(gè)優(yōu)秀的教師需要具有烏托邦精神,需要一些沉思與冥想,只有詩(shī)意的追求才能讓教師進(jìn)入一個(gè)真正的教育境界,教師以一種內(nèi)心的體驗(yàn)和審美的態(tài)度去看待他必須應(yīng)對(duì)的事物,不僅將學(xué)?？醋魇且粋€(gè)學(xué)習(xí)共同體,而且還將之看作是思想的共同體,情感與浪漫情懷生成的共同體。教師在引領(lǐng)學(xué)生生命成長(zhǎng)的同時(shí),自己也實(shí)現(xiàn)著詩(shī)意的成長(zhǎng),在使學(xué)生變得更加美好的同時(shí),也使自己變得更加美好。在現(xiàn)實(shí)的功利的教育中,教師應(yīng)具有一種對(duì)理想的追求,教師如果沒(méi)有了希望與夢(mèng)想,教育必然發(fā)生嚴(yán)重危機(jī)。

當(dāng)然,教師首先是一般意義的社會(huì)人,其次是職業(yè)人,再次才是教育活動(dòng)的主體。教師的人格不能脫離現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)而神圣化,只是強(qiáng)調(diào)教師人格在當(dāng)前現(xiàn)實(shí)性過(guò)重的情況下,呼吁應(yīng)關(guān)注教師理想人格的生成與發(fā)展。

最后,教師人格應(yīng)實(shí)現(xiàn)由理性人格向情感人格的轉(zhuǎn)變。教師人格是理性人格與情感人格的有機(jī)整合。理性人格代表教師的知識(shí)智慧,它不僅包括教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)和人文知識(shí)的儲(chǔ)備與積累,而且還包括理性化了的對(duì)教育對(duì)象、教育過(guò)程的理解和認(rèn)識(shí),從經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶而來(lái)的教育教學(xué)技巧和技能等相關(guān)的理論知識(shí)以及由此而表現(xiàn)出的教師在教育教學(xué)過(guò)程中的理性態(tài)度和行為;情感人格代表著教師的生活智慧,它不僅包括教師的人生觀、價(jià)值觀、敬業(yè)精神、審美感悟力、課堂上以人格魅力為核心的人際智能,還應(yīng)包括在一般性待人接物中表露出的自信幽默、風(fēng)趣好奇、興趣廣泛、民主開(kāi)放、善待學(xué)生、尊重創(chuàng)新、言傳身教、自尊自重等性格魅力。

一直以來(lái),強(qiáng)調(diào)制定完善、嚴(yán)密規(guī)章制度的教育理性化管理孕育著教師的理性化人格,理性的教師對(duì)教育內(nèi)容的組織單純注重知識(shí)的完整和學(xué)科的完整,而忽略了受教育者生命的完整和現(xiàn)實(shí)的需要,抹殺了人應(yīng)有的選擇性,陷入了一種模式化教學(xué);教育目標(biāo)只重個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展,而忽視了對(duì)人精神力量的培養(yǎng)和重視;教育途徑選擇上過(guò)分迷信依賴書(shū)本知識(shí),對(duì)學(xué)生的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)不予關(guān)心;教育評(píng)價(jià)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)已有知識(shí)的記憶,考察學(xué)生對(duì)預(yù)設(shè)知識(shí)掌握的數(shù)量與精確性而忽略了學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的考察;整個(gè)教學(xué)過(guò)程變成了一級(jí)扣一級(jí)循環(huán)往復(fù)的知識(shí)儲(chǔ)備過(guò)程,學(xué)生所學(xué)而非所愿,所學(xué)而非所用;最終在教學(xué)效果上,學(xué)生在對(duì)抽象知識(shí)的機(jī)械掌握的同時(shí)感受力受到損傷而導(dǎo)致整體生命力下降,同時(shí),教師自身也因理性人格的過(guò)度偏向而帶來(lái)人格大廈的感性人格基礎(chǔ)的松動(dòng),由此也必然帶來(lái)教師生命的殘缺與斷裂。

進(jìn)入信息經(jīng)濟(jì)時(shí)代以后,人們的生產(chǎn)方式、生活方式、交往方式與思維方式均發(fā)生了轉(zhuǎn)變,教師理性人格已難以適應(yīng)現(xiàn)代教育的要求,教師的意志、本能、直覺(jué)、無(wú)意識(shí)等非理性因素被認(rèn)為是在未來(lái)提高教學(xué)效能的新的增長(zhǎng)點(diǎn)。人的感受力是人認(rèn)識(shí)外部世界的動(dòng)力機(jī)制,它可以提高人的理性認(rèn)知力,可以使知識(shí)運(yùn)作得以順暢實(shí)現(xiàn),促使人對(duì)客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)化為主體的心理直覺(jué)。它是人完整人格結(jié)構(gòu)的一部分。美國(guó)的教育心理學(xué)家霍華德·加德納在他提出的多元智能理論中將體察別人情緒與心理狀態(tài)的人際智能和識(shí)別自己情緒與心理狀態(tài)的內(nèi)省智能列入到了人必備的7種智能之中。教師職業(yè)是直面人生命的職業(yè),職業(yè)本身的特殊性要求對(duì)情感人格更加關(guān)注。一個(gè)具有審美情緒的教師能夠?qū)⒊錆M著灰色理性的教材與課堂轉(zhuǎn)化為歡快明麗的色彩,他能夠借助于情感的紐帶與學(xué)生建立真誠(chéng)的交往關(guān)系,從而為知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生自身知識(shí)結(jié)構(gòu)提供一個(gè)有效的背景。

當(dāng)然,任何一種客觀存在都是完整而全面的存在,教師人格從總體來(lái)說(shuō)是自然人格、社會(huì)人格、精神人格的有機(jī)統(tǒng)一,但就教師職業(yè)生涯來(lái)說(shuō),思想精神是教師能不能成為優(yōu)秀的教育專(zhuān)業(yè)人才的關(guān)鍵要素,它能夠調(diào)控教師的心理和行為,對(duì)教師職業(yè)個(gè)性形成起到根本的定向作用,是教師人格的內(nèi)在本質(zhì)。教師應(yīng)通過(guò)學(xué)習(xí)、反思、批判與創(chuàng)新努力提升自身人格境界,使之超越有形的生存意義層面的社會(huì)、現(xiàn)實(shí)、理性人格的局限而達(dá)于個(gè)體、理想、感性直覺(jué)存在意義層面的無(wú)限發(fā)展之境。

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(責(zé)任編輯孫海燕)