李培林

教學反思是教師對其教學活動所作的理性觀察與矯正,是一種有益的思維活動和再學習活動。這樣的活動能使教師有意識地、謹慎并經(jīng)常地將研究結果和教育理論應用于實踐。在新課程實施過程中,教學反思被視為促進教師專業(yè)發(fā)展的核心要素。然而,有的教學反思流于淺表而沒有深度、面面俱到而沒有針對性,這就導致教學反思無法發(fā)揮應有的作用。本刊策劃專題,通過理性思考、具體案例、主題評論等一組文章,就如何進行高效的教學反思作些探討,供大家借鑒和參考。

教學反思就是對過去的教學事件進行審視、分析、質疑和追問,從中總結出概念化、理性化、規(guī)范化、程序化的經(jīng)驗教訓。高效的教學反思不囿于一時一事的所得和止于眼前的成績,而是致力于課堂生命的厚重、教育靈魂的修煉和師生人格的完美。高效的教學反思有賴于對價值定位、思考工具、問題根源、有效操作的深度追問。

■深度追問一:價值定位是否正確■

判斷一個事實是否有意義的依據(jù)是隱藏其后的價值預設。只有價值定位正確的教學反思,其結論才有借鑒意義,其行為方能引導教師走出“日用而不知”的慣性狀態(tài),從教學的瓶頸中解放出來。比如說課堂提問,有的教師能在一節(jié)課內提出十幾個甚至二十幾個問題,而課后一想覺得問題有點多,偶爾也會質疑問題的質量和提問效果,卻始終找不出問題的癥結,也想不出有效的改進辦法。此時,教師如果能舍棄所謂的課堂氣氛,追問課堂問題的價值標準,就會找到答案。

評判課堂問題的價值標準是什么呢?著名特級教師周鴻生認為:“判斷一個問題的價值標準是這個問題要有問頭、有答頭、有講頭。有問頭是指能激發(fā)起學生的好奇心和求知欲,有答頭是指學生經(jīng)過思考能答出問題的某些部分,有講頭是指經(jīng)過講解后能把教學引向深入?！庇辛诉@個目標作參照,教師在設置問題的時候,就會主動關注預設問題和學生認知結構間的潛在距離,設計出科學、合理、富有情趣和啟迪價值的問題,自覺地控制課堂提問的數(shù)量,提高課堂提問的質量,實現(xiàn)課堂提問的高效。

■深度追問二:思考工具是否科學■

反思是要講究工具的。教學反思工具既要有科學意識,又要有方法論意識。比如遇到“一個問題講了三遍學生還不懂”的情況時,教師不能一味地埋怨學生不認真、腦子笨,而應該反過來想一想:一個問題講三遍都不能讓學生明白,是不是我自己對重點難點的理解出了偏差,是不是我自己的思考角度或表達方式出了問題,是不是我自己對學生的認知水平和知識經(jīng)驗缺乏了解,這才導致講解無法引起學生積極思考,無法激起學生行動的改變。

再如學生厭學,如果我們僅僅從學習成績、社會環(huán)境、家庭背景等外部因素中去找原因,有可能得不出準確的結論。因為培養(yǎng)興趣不是依靠表面的膚淺的刺激,而有賴于學生主動探索和親身體驗所獲得的內在快樂。一旦我們帶著問題意識與批判精神去反思教學活動的心理條件和行為要求時,就會發(fā)現(xiàn)恰恰是由于我們教師過分注重培養(yǎng)知識、技能,長期忽視對學生心靈狀態(tài)(如情感態(tài)度、信念價值觀等)的關照,消解了學生體驗的樂趣、懷疑的精神以及探究的欲望,澆滅了學生對于發(fā)現(xiàn)和成就的渴望,造成學生越學越?jīng)]勁,從而逃避學習,厭惡學習。因此,教師在教學反思時,應該有敏銳的思維力度、寬廣的思維視界、靈活的思維角度,既關注教師自身的日常教學觀念和行為習慣,又把落腳點放在學生身上,從學生的立場、體驗、收獲出發(fā),關注其想法和做法,體察學習狀態(tài),感知思維障礙,鼓勵他們用科學的思維模式去觀察和解釋生活現(xiàn)象,探究事實真相,從中體驗到知識的歸屬感和應用知識的自豪感。

■深度追問三:問題根源是否徹底■

加拿大著名教育學專家馬克斯·范梅南教授說過:“不能只把現(xiàn)象當做一種方法,應深信現(xiàn)象是一門學問,其方法確實可以培養(yǎng)一個人的個性。”追問問題的根源,就是透過課堂行為的表象,追溯知識、方法、技能的思想根基。追究的徹底性要求我們在進行教學反思的時候,不但進行中醫(yī)式的經(jīng)驗總結,而且進行西醫(yī)式的解剖和病理、藥理的機制研究;不但思考我是怎么做的,這樣做效果怎么樣,還要分析造成低效或無效的原因是什么,怎樣做才能更有效;如果更有效的做法無法實現(xiàn),那么就要分析障礙在那里、怎樣去克服這些障礙,等等。

比如學生做題時常常會犯低級錯誤,把一些很容易做的題目做錯。對此,淺層次的反思結論是“馬虎”,然后教師歸納出一些免疫性措施來預防學生規(guī)律性的錯誤,但結果是老師天天強調不要馬虎,學生的低級錯誤依然如影隨形難以克服。為什么呢?因為我們沒有找出問題的根源,未能對癥下藥地給出有指導意義的改正方法。實際上,學生犯低級錯誤,不外乎這樣幾種情況:審題錯誤、概念錯誤、運算錯誤、抄寫錯誤、涂改錯誤、筆誤等。明確了這種根源性的東西,就有了分析的基礎。再如對于簡單的運算錯誤,可能有訓練不到位的原因,有概念不清、算理不明的原因,有注意力不集中的原因,有思維速度大于手寫速度的原因等。而以上的分析還只是追究簡單的運算錯誤根源的第二階段。要徹底解決這個問題,還必須進入分析和研究階段。在這個階段,教師可以通過談話或問卷調查,了解學生發(fā)生低級錯誤時的答題情景和心理狀態(tài),或者研究學生的草稿紙、練習本等記錄學生答題過程的文本資料,分析出學生簡單的運算錯誤出現(xiàn)在哪些環(huán)節(jié),從中發(fā)現(xiàn)問題的關鍵因素,從而有效地控制錯誤的重現(xiàn)率,節(jié)約學生的智力成本。

■深度追問四:反思結果能否操作■

回歸教育、反哺課堂是教學反思的出發(fā)點和落腳點。經(jīng)過教學反思,教師可以摸索出一些教學規(guī)律,總結出一些教學策略,但是如果這些經(jīng)驗不具有可操作性,這種紙上談兵的反思結果是沒有任何價值的。比如通過反思,我們可以歸納出數(shù)學教學中的難點大致有6種:①想不通(如一些抽象概念);②想不到(如幾何證明中的添輔助線);③理不清(如有較復雜較繁瑣或較多步驟的證明和計算);④分不開(比如一些內涵相類似或外延有重疊的概念、定理等);⑤連不上(知識準備不足和知識遺忘);⑥想不透(生活經(jīng)驗不足)。但高效的教學反思絕不能止于此,而要繼續(xù)追問突破上述難點的策略和行為規(guī)范。例如,對于難點①,可繼續(xù)追問如何運用具體形象的事例進行解釋,如何指導學生改變思考角度,如何設計活動形式等;對于難點②,可繼續(xù)追問如何將問題分散處理,如何在課前預伏、在課內實現(xiàn)小步子、慢推進等;對于難點③,可繼續(xù)追問如何進行條理化、有序化,如何在解題的過程中實行一步三問、思前想后、有理有據(jù)等。

有了這種可操作意識,在反思中就不會拘泥于某個細節(jié)的覺悟、某個缺憾的彌補,不會糾纏于“這道題不該這樣講,那個概念應該這樣分析”等技巧的仿效,也不會滿足于一個個教育機智、課堂亮點的捕捉,而是想方設法將其概念化、理論化、常態(tài)化,以突出反思的價值,彰顯策略的力量,使以后的教學變得鮮活、清新、靈動,有張力、有品位、有個性,也使教學思考更具有內省性、批判性、延展性。(作者單位:江西省余干縣第二中學)■