郭石明,王思清

(1.浙江工業(yè)大學(xué)高等教育研究所,浙江杭州 310032;2.浙江工業(yè)大學(xué)政治與公共管理學(xué)院,浙江杭州 310023)

大學(xué)教學(xué)科研等效評(píng)價(jià)機(jī)制及其路徑選擇

郭石明1,王思清2

(1.浙江工業(yè)大學(xué)高等教育研究所,浙江杭州 310032;2.浙江工業(yè)大學(xué)政治與公共管理學(xué)院,浙江杭州 310023)

教學(xué)與科研是現(xiàn)代大學(xué)最主要的職能和功能。“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”,不僅是傳統(tǒng)大學(xué)的教育理念,而且也是現(xiàn)代大學(xué)的教育理念。然而,伴隨現(xiàn)代大學(xué)組織結(jié)構(gòu)的分化細(xì)化,特別是研究型大學(xué)的崛起,以及辦學(xué)過程中的過度功利性,大學(xué)出現(xiàn)過度強(qiáng)化科研而淡化教學(xué)的現(xiàn)象,這顯然是與“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的教育理念相背離的。因此,大學(xué)辦學(xué)理念回歸理性,即建立教學(xué)科研等效評(píng)價(jià)機(jī)制,顯得更為迫切。本文側(cè)重對(duì)教學(xué)科研等效評(píng)價(jià)機(jī)制的內(nèi)涵和路徑進(jìn)行深入論述。

教學(xué)科研;等效評(píng)價(jià)機(jī)制;回歸理性;路徑選擇

一、問題提出:大學(xué)教學(xué)與科研等效評(píng)價(jià)的偏離

從高等教育發(fā)展史來看,大學(xué)教學(xué)、科研的職能和功能是一個(gè)伴隨大學(xué)發(fā)展而不斷拓展和延伸的過程。19世紀(jì)以前的大學(xué),主要職責(zé)是教學(xué)即傳授知識(shí),因而教學(xué)是這一漫長歷史時(shí)期的大學(xué)使命。正如紐曼指出的,大學(xué)的職能是教學(xué),而不是科研,大學(xué)是為了傳授知識(shí)而設(shè)立的。但 19世紀(jì)以后就不是這樣了。19世紀(jì)初,德國教育家威廉·馮·洪堡創(chuàng)建了柏林大學(xué),并鮮明地提出了“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的原則。洪堡指出:“大學(xué)的任務(wù)僅僅是教學(xué)和傳播科學(xué),科學(xué)院則是發(fā)展科學(xué),這對(duì)大學(xué)顯然是不公平的”。他認(rèn)為,大學(xué)應(yīng)當(dāng)肩負(fù)兩種職責(zé),即傳播科學(xué) (教學(xué))和發(fā)展科學(xué)(科研)。這一大學(xué)職能擴(kuò)展,使得大學(xué)不僅成為一種傳播知識(shí)的組織,而且也成為一種重要的科學(xué)研究的組織。特別是洪堡提出“教學(xué)與科研過程相統(tǒng)一”的原則,使大學(xué)集教學(xué)與研究活動(dòng)于一體的組織形式——研討班、研究所等大量產(chǎn)生,推動(dòng)了大學(xué)科研發(fā)展和知識(shí)的創(chuàng)新。

然而,“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的理念最直接的碩果之一,就是催生了美國的研究型大學(xué)。雖然1810年柏林大學(xué)創(chuàng)辦時(shí),研究型大學(xué)的雛形已經(jīng)顯現(xiàn),但學(xué)界公認(rèn)的第一所研究型大學(xué),應(yīng)是丹尼爾·科伊特·吉爾曼于 1876年建立的約翰·霍普金斯大學(xué)。他在其就職演說中明確闡述了霍普金斯大學(xué)的辦學(xué)思想:“最慷慨地促進(jìn)一切有用知識(shí)的發(fā)展;鼓勵(lì)研究;促進(jìn)青年人的成長,促進(jìn)那些依靠其能力而獻(xiàn)身科學(xué)進(jìn)步的學(xué)者們的成長”[1]。很顯然,研究生教育與科學(xué)研究是研究型大學(xué)的本質(zhì)和標(biāo)志。盡管研究型大學(xué)也強(qiáng)調(diào)“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”,但在辦學(xué)實(shí)踐過程中,大學(xué)重心已出現(xiàn)明顯偏移科研的現(xiàn)象。傳統(tǒng)“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”,其重心是教學(xué),教學(xué)是科研的基礎(chǔ)和前提,或者說科研起始于服務(wù)于教學(xué),而其成果又能促進(jìn)教學(xué)。而研究型大學(xué)的教學(xué),則是一種科研指導(dǎo)下的教學(xué),因而其重心由傳統(tǒng)的教學(xué)向現(xiàn)代科研位移。同時(shí),這種位移還集中體現(xiàn)在對(duì)教師工作要求上偏向于科研。根據(jù)研究型大學(xué)的辦學(xué)特點(diǎn),對(duì)教師三項(xiàng)職責(zé)考核的權(quán)重是不同的:科研為主,教學(xué)次之,公共服務(wù)占一定比例。如伊利諾依大學(xué)對(duì)教師考核時(shí),科研占 50%,教學(xué)占 30%,公共服務(wù)占 20%[2]。從中可以看出研究型大學(xué)對(duì)科研的高度重視,而對(duì)教學(xué)只提出一般的要求。這種把教學(xué)僅僅作為科研的配角,顯然是對(duì)“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”教育理念的背離。這種背離的結(jié)果導(dǎo)致了上世紀(jì) 80、90年代美國研究型大學(xué)本科教育質(zhì)量的下降。然而,研究型大學(xué)處于高等教育的頂端,具有標(biāo)桿作用,因而過度重視科研對(duì)非研究型大學(xué)也具有負(fù)面影響。

當(dāng)然,我們應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)與科研本身特點(diǎn)的差異性。由于它們之間特點(diǎn)的差異性,因而在對(duì)教師的評(píng)價(jià)和考核中,學(xué)校會(huì)更傾向于建立以科研為主體為主導(dǎo)的教師考核與評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。這是因?yàn)樵诮虒W(xué)過程中教師需要面對(duì)具有不同經(jīng)歷、不同特點(diǎn)、不同興趣的學(xué)生群體,這意味著教學(xué)工作的過程必然是復(fù)雜的。由于人才培養(yǎng)的群體性,一個(gè)學(xué)生的成才是教師群體共同造就的,與某位教師的教學(xué)效果關(guān)系甚微;教學(xué)的工作量可以計(jì)量,但其效果卻難以衡量。比如一名教師可能在教學(xué)上付出了巨大的努力,卻收益甚微;教學(xué)的效果具有明顯的滯后效應(yīng),學(xué)生的好壞幾年之內(nèi)很難評(píng)價(jià),要在十?dāng)?shù)年后才能顯現(xiàn)出來。相比之下,科研雖然其研究過程也極其復(fù)雜,但其成果比較容易衡量,而且會(huì)得到社會(huì)或同行對(duì)其能力的認(rèn)可與尊重,并得到隨之而來的社會(huì)地位與待遇的提升[3]。因此,從教師個(gè)體角度講,教學(xué)相對(duì)于科研的內(nèi)部動(dòng)力明顯不足,這造成很多教師將大量精力投入到科學(xué)研究而不愿意從事教學(xué)工作,因而導(dǎo)致教學(xué)、科研過程和教師評(píng)價(jià)過程中科研與教學(xué)不能統(tǒng)一,而出現(xiàn)分離和偏離的傾向。

二、內(nèi)涵詮釋:教學(xué)科研等效評(píng)價(jià)機(jī)制

(一)等效評(píng)價(jià)是一個(gè)質(zhì)與量相統(tǒng)一的概念

教學(xué)科研等效評(píng)價(jià),首先是一個(gè)量的概念,其次才是一個(gè)質(zhì)的概念。這是因?yàn)槿魏问挛锟偸潜憩F(xiàn)為一定的量,其次才表現(xiàn)為一定的質(zhì),因此,量是分析事物質(zhì)的有效切入點(diǎn)。

等效評(píng)價(jià)是運(yùn)用等效平衡原理進(jìn)行評(píng)價(jià)的一種評(píng)價(jià)方式。等效平衡是指在相同條件下,同一可逆反應(yīng)體系,不管從正反應(yīng)開始,還是從逆反應(yīng)開始,只要按反應(yīng)方程式中的化學(xué)計(jì)量數(shù)之比投入反應(yīng)物或生成物,建立起的平衡狀態(tài)都是相同的。由于化學(xué)平衡狀態(tài)與條件有關(guān),即同一正逆反應(yīng),從不同的狀態(tài)開始只要達(dá)到平衡條件 (溫度、濃度、壓強(qiáng)等)相同,則可形成等效平衡。由此可見,教學(xué)科研等效評(píng)價(jià)也體現(xiàn)了等效平衡原理。可以這樣說,等效評(píng)價(jià)中的教學(xué)與科研,首先應(yīng)是平等均衡的,不存在彼輕此重,或彼重此輕的問題;其次,等效評(píng)價(jià)中的教學(xué)與科研是一種兩者的整合,并不只是單一的教學(xué)效應(yīng)評(píng)價(jià),或是單一的科研效應(yīng)評(píng)價(jià),而是兩者相對(duì)均衡整合的效應(yīng)評(píng)價(jià);再次,等效評(píng)價(jià)中的教學(xué)與科研是互動(dòng)的,教學(xué)因科研結(jié)合而得到質(zhì)量的提升,科研因教學(xué)豐富了想象,拓展了空間。當(dāng)然,不同層次和類型的大學(xué)在等效評(píng)價(jià)時(shí),教學(xué)與科研的質(zhì)會(huì)有側(cè)重,比如研究型大學(xué)的質(zhì)偏重于科研,教學(xué)研究型大學(xué)兩者可能會(huì)比較均衡些,而教學(xué)型大學(xué)則偏重于教學(xué)。

教學(xué)科研等效評(píng)價(jià),也是一個(gè)量的概念。量是一個(gè)與數(shù)字有關(guān)的概念。等效具體反映在不同層次和類型大學(xué)上,在量上是有區(qū)別的。比如研究型大學(xué),美國伊利諾依大學(xué)教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三者比例為 3∶5∶2。又比如教學(xué)研究型大學(xué),我國教學(xué)研究型大學(xué)中教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三者比例為 6∶3∶1[4]。當(dāng)然,同一層次與類型的大學(xué)教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三者比例可能還存在量的差異,但這種差異會(huì)被限定在一個(gè)合適的范圍內(nèi)。

(二)等效評(píng)價(jià)是一個(gè)相對(duì)的、動(dòng)態(tài)的概念

相對(duì),與絕對(duì)對(duì)應(yīng)。它不是一個(gè)剛性的概念,而是一個(gè)彈性的概念?；蛘哒f不是一個(gè)點(diǎn)的概念,而是一個(gè)區(qū)間的概念。我們說教學(xué)科研等效相對(duì),就是研究型大學(xué)教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三者比例,不只是 3∶5∶2,還包括 2∶6∶2,或 2∶7∶1等;教學(xué)研究型大學(xué)教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三者比例,也不只是 6∶3∶1,還包括 5∶4∶1等。也就是說,研究型大學(xué)的教學(xué)比例 2-3,科研比例6-7;教學(xué)研究型大學(xué)教學(xué)比例 5-7,科研比例 2-4,都屬于等效的范圍。但如果研究型大學(xué)科研低于 6或教學(xué)研究型大學(xué)教學(xué)低于 5,都超出了等效的邊界,因而,就不是等效了。

動(dòng)態(tài)與靜態(tài)相對(duì)。等效不只是靜態(tài)的概念,而也是動(dòng)態(tài)的概念。這是因?yàn)楦叩冉逃袌鍪且粋€(gè)競爭激烈的教育市場,因而每一所大學(xué)都會(huì)根據(jù)本校的辦學(xué)理念、辦學(xué)實(shí)際和可能進(jìn)行科學(xué)定位,參與教育競爭。對(duì)于絕大多數(shù)的大學(xué)來說,是定位在本層次類型上辦出特色辦出水平。而對(duì)少數(shù)大學(xué),由于教育體制改革、地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要,以及大學(xué)長期追求卓越的辦學(xué)理念,一直處于發(fā)展和轉(zhuǎn)型之中,這些大學(xué)我們稱之為轉(zhuǎn)型大學(xué)。這種類型大學(xué)長期處于發(fā)展階段,盡管也建立了教學(xué)科研等效評(píng)價(jià)機(jī)制,但教學(xué)與科研等效是處于動(dòng)態(tài)的調(diào)整過程中。如教學(xué)型大學(xué)向教學(xué)研究型大學(xué)轉(zhuǎn)型,或教學(xué)研究型大學(xué)向研究型大學(xué)轉(zhuǎn)型,教學(xué)與科研的等效是不斷調(diào)整的。比如前些年我校處于從教學(xué)型大學(xué)向教學(xué)研究型大學(xué)轉(zhuǎn)型,現(xiàn)在是從教學(xué)研究型大學(xué)向研究型大學(xué)轉(zhuǎn)型過程中。假如說前些年我校從教學(xué)型大學(xué)向教學(xué)研究型大學(xué)轉(zhuǎn)型過程中,教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三者比例為 6∶3∶1或 5∶4∶1是等效的,現(xiàn)在或?qū)砦倚慕虒W(xué)研究型大學(xué)向研究型大學(xué)轉(zhuǎn)型過程中,教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)三者比例為 3∶5∶2,或 2∶6∶2、2∶7∶1,也是等效的。

(三)等效評(píng)價(jià)是一個(gè)分層分類的概念

分層分類,從大學(xué)的外在角度講,是一個(gè)與社會(huì)分工、大學(xué)功能直接相關(guān)的概念。而從大學(xué)的內(nèi)部講,是一個(gè)與學(xué)科專業(yè)的水平、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)等有關(guān)的概念。由于歷史、文化、投入等因素,大學(xué)或者說大學(xué)的學(xué)科專業(yè)呈現(xiàn)出高低錯(cuò)落的不平衡的生態(tài)狀。而這種不平衡的生態(tài)狀,就是教學(xué)科研等效評(píng)價(jià)分層分類的基礎(chǔ)。因而等效評(píng)價(jià)也就不可能制定和實(shí)行一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或者說統(tǒng)一的模式,而是依據(jù)學(xué)科專業(yè)的不平衡性而建立起一個(gè)與學(xué)科專業(yè)對(duì)應(yīng)的分層分類教學(xué)與科研等效評(píng)價(jià)機(jī)制。我國目前尚未提出明確的研究型大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn),還處于理論探索階段。有的學(xué)者把中國擁有研究生院的 53所大學(xué)初步歸類為研究型大學(xué);有的學(xué)者依據(jù)學(xué)科發(fā)展規(guī)模和水平,把擁有博士學(xué)位點(diǎn)授予權(quán)但又沒有研究生院的大學(xué)歸類為教學(xué)研究型大學(xué),而把除研究型大學(xué)和教學(xué)研究型大學(xué)以外的大學(xué)都?xì)w類為教學(xué)型大學(xué)[5]。當(dāng)然,對(duì)中國大學(xué)層次分類還有很多,這里不再贅述。既然大學(xué)可分研究型、教學(xué)研究型和教學(xué)型大學(xué),那么大學(xué)內(nèi)部的學(xué)院也可以分為研究型學(xué)院、教學(xué)研究型學(xué)院、教學(xué)型學(xué)院三類。研究型學(xué)院比較強(qiáng)化科研,因而科研比教學(xué)比例大一些也是合適的;教學(xué)研究型學(xué)院應(yīng)該是教學(xué)與科研比較均衡些;而教學(xué)型學(xué)院則比較重視教學(xué),教學(xué)比科研比例大一些也是合理的。這里只提一些原則,在具體的大學(xué)或?qū)W院等效評(píng)價(jià)過程中,可以根據(jù)學(xué)?；?qū)W院的實(shí)際,對(duì)教學(xué)與科研比例作些調(diào)整,使等效評(píng)價(jià)更客觀更切近學(xué)校實(shí)際。

三、路徑選擇:教學(xué)科研等效評(píng)價(jià)機(jī)制的思考

(一)改進(jìn)基層學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)決定功能。建立教學(xué)科研等效評(píng)價(jià)機(jī)制的關(guān)鍵,就是要對(duì)原有的基層學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)進(jìn)行改進(jìn),使其與大學(xué)的轉(zhuǎn)型相適應(yīng)。一是構(gòu)建“雙軌”組織結(jié)構(gòu)?！半p軌”組織結(jié)構(gòu),就是學(xué)院下面設(shè)有研究所和學(xué)系,研究所的主要功能是科研,學(xué)系主要功能是教學(xué)。然而,這種組織結(jié)構(gòu)不是封閉的,而是開放的,即教師可以根據(jù)每年的教學(xué)與科研的任務(wù),分別向?qū)W系申報(bào)教學(xué)任務(wù)和向研究所申報(bào)科研計(jì)劃。在系主任和研究所所長的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)下,把教學(xué)和科研任務(wù)正式下達(dá)給教師。然后教師根據(jù)下達(dá)的任務(wù),從事相對(duì)的教學(xué)與科研工作。由于教師分別承擔(dān)教學(xué)與科研工作,因而教師行為本身就集中體現(xiàn)了教學(xué)與科研統(tǒng)一性和等效性。二是對(duì)基層學(xué)術(shù)組織——學(xué)科的改進(jìn)。學(xué)科對(duì)于提升大學(xué)的科研水平,其功不可抹。而對(duì)教學(xué),確實(shí)存在淡化的問題。因?yàn)閷?duì)于學(xué)科來說,教學(xué)僅僅是教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)三大職能功能之一,因而教學(xué)功能弱化是肯定的。而且學(xué)科制本質(zhì)上就是強(qiáng)化科研的一種制度安排。因此,我們講對(duì)基層學(xué)術(shù)組織改進(jìn),就是對(duì)學(xué)科制的改進(jìn)。也就是在繼續(xù)實(shí)行學(xué)科制的前提下,應(yīng)研究或探索在學(xué)科制的體制下建立教學(xué)機(jī)構(gòu),即設(shè)立與學(xué)科并行的系的機(jī)構(gòu),也即設(shè)立系主任和若干名課程教授,并下達(dá)編制與經(jīng)費(fèi),使系實(shí)體化運(yùn)作。只有從組織機(jī)構(gòu)上落實(shí),等效評(píng)價(jià)機(jī)制才能真正建立。

(二)實(shí)行分層分類管理

當(dāng)前世界各國高校教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度和教師職稱評(píng)審制度,基本上是以“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”為主導(dǎo)。這種學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度或者說教師職稱評(píng)價(jià)制度,對(duì)于從事“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”、“教學(xué)的學(xué)術(shù)”的教師來說,是極不公平的,致使從事這些學(xué)術(shù)活動(dòng)的教師,終身評(píng)不上教授甚至是副教授。比如學(xué)生評(píng)教滿分的上海交通大學(xué)的晏才宏老師,因?yàn)閺氖隆敖虒W(xué)的學(xué)術(shù)”,直到去世,也只是一名講師。可見,“學(xué)術(shù)主導(dǎo)”(實(shí)質(zhì)是以“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”為主導(dǎo))的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度和高校教師職稱評(píng)審制度存在是否公平的問題。因此,我們的制度設(shè)計(jì)和安排,必須根據(jù)教師的不同個(gè)體特質(zhì),從傳統(tǒng)統(tǒng)一管理向現(xiàn)代分類管理進(jìn)行轉(zhuǎn)變。這種分類管理的制度,可分為分層分類管理和分學(xué)科專業(yè)管理。一是分層分類管理。即把教師分成教學(xué)型、研究型、教學(xué)研究型,并根據(jù)不同類型教師承擔(dān)任務(wù)進(jìn)行考核和職稱晉升。對(duì)教學(xué)型教師,只要能做到高效傳播知識(shí),并在教學(xué)研究或教學(xué)改革方面成績突出,即使沒有參與基礎(chǔ)研究,仍然可以晉升教授;對(duì)研究型教師,只要在本學(xué)科本領(lǐng)域知識(shí)創(chuàng)新取得標(biāo)志性的成果,教學(xué)上達(dá)到基本要求,就可以晉升教授;對(duì)教學(xué)研究型教師,則根據(jù)教學(xué)研究型或研究教學(xué)型的不同要求,提出一個(gè)綜合的晉升標(biāo)準(zhǔn)。只要達(dá)到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn),就可以晉升。二是分學(xué)科分專業(yè)管理。學(xué)科專業(yè)是分門別類的,不同學(xué)科專業(yè)的差異性很大。因此,學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)和職稱晉升標(biāo)準(zhǔn),必須以學(xué)科專業(yè)為單元進(jìn)行設(shè)立。因此,申報(bào)教授、副教授職稱最低分,全校不應(yīng)統(tǒng)一,也不可能統(tǒng)一。但可以根據(jù)不同學(xué)科專業(yè)情況,提出申報(bào)教授、副教授職稱的基本要求包括最低分,并作為不同學(xué)科專業(yè)申報(bào)晉升教授的參考依據(jù)。只有這樣,不同類型的教師才能有不同的追求,各有所得,特別使擅長教學(xué)的教師也能圓教授之夢(mèng)。

(三)加大政策導(dǎo)向的力度

托馬斯·戴伊將政策理解為政府選擇作為或者不作為的行動(dòng)。在教學(xué)科研等效評(píng)價(jià)的語境下,政府應(yīng)該在以下方面選擇“作為”:一是制定多樣化的大學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是大學(xué)發(fā)展的指揮棒,現(xiàn)階段,我國大學(xué)之所以出現(xiàn)盲目追求學(xué)校升格,過分重視科研的現(xiàn)象,主要是由于政府對(duì)大學(xué)采取單一、統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所致。當(dāng)前政府應(yīng)制定大學(xué)分層分類評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),即應(yīng)加快制定研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),進(jìn)行評(píng)估,鼓勵(lì)辦出特色,辦出水平,并與政府撥款掛鉤,實(shí)行獎(jiǎng)優(yōu)罰劣。二是設(shè)立教學(xué)質(zhì)量工程。對(duì)于教學(xué)質(zhì)量工程,實(shí)行立項(xiàng)、審批、經(jīng)費(fèi)下?lián)堋z查驗(yàn)收、獎(jiǎng)勵(lì)或處罰等管理辦法。一方面教學(xué)質(zhì)量既是教育實(shí)踐問題,又是教育理論問題,需要學(xué)者去研究,以其理論成果來指導(dǎo)教育實(shí)踐;另一方面也為政府對(duì)高等教育質(zhì)量評(píng)估提供決策依據(jù),成為提高教育質(zhì)量的抓手。三是適當(dāng)擴(kuò)大教學(xué)名師的數(shù)量,特別是擴(kuò)大教學(xué)一線教師的比例?，F(xiàn)行國家、省市級(jí)教學(xué)名師數(shù)量偏少,而且 80%以上是院長、校長獲得殊榮,而真正第一線的教師很少,這無形之中打擊了教師全身心投入教學(xué)的積極性。因此,適當(dāng)擴(kuò)大名師名額,使更多從事教學(xué)第一線的教師獲得榮譽(yù),這既是一種政策的導(dǎo)向,更是建立教學(xué)科研等效評(píng)價(jià)機(jī)制的一種制度保證。

(四)建立教學(xué)科研互動(dòng)的機(jī)制

對(duì)教學(xué)與科研之間的關(guān)系,目前大致有三種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)與科研是相互促進(jìn)、相互統(tǒng)一的。Clark、Halsey、Neumann等發(fā)現(xiàn),大部分教師認(rèn)為教學(xué)和科研是相互融合的,在兩方面都有出色的成就是可能的,優(yōu)秀的教師首先應(yīng)該是一個(gè)優(yōu)秀的研究者[6]。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)與科研是一種競爭關(guān)系,是相互排斥的。Fox、Gibbs、Ramsden和Moses等指出,由于教師的時(shí)間和精力有限,教學(xué)與科研存在角色沖突,要想同時(shí)做好這兩項(xiàng)工作是困難的,兩者之間呈負(fù)相關(guān)[7]。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)與研究關(guān)系復(fù)雜,彼此獨(dú)立或關(guān)系不明朗[8]。例如Marsh建立了一個(gè)有關(guān)教學(xué)和研究之不同變量的關(guān)系模型,認(rèn)為從能力上看兩者可能為正相關(guān),從績效上看為零相關(guān)或弱相關(guān),從時(shí)間分配上看則為負(fù)相關(guān)[9]。盡管以上學(xué)者觀點(diǎn)不一,但教學(xué)研究型大學(xué)的教學(xué)與科研,應(yīng)該是相統(tǒng)一、互動(dòng)的。這是因?yàn)榻虒W(xué)研究型大學(xué)不像研究型大學(xué),研究是其根本任務(wù),也不像教學(xué)型大學(xué),教學(xué)是其主要任務(wù),而是教學(xué)科研均衡是其主要的任務(wù)。這種狀態(tài)就為教學(xué)與科研統(tǒng)一和互動(dòng)提供了基礎(chǔ)和前提。然而,由于傳統(tǒng)的教學(xué)與科研各自封閉,即使存在兩者互動(dòng)的基礎(chǔ)和條件,也大多因其互相封閉而束之高擱。因此,從根本上說,大學(xué)要建立一種教學(xué)科研開放、互動(dòng)的機(jī)制。這種機(jī)制就是學(xué)校要打破教學(xué)科研各自為陣,相互封閉的格局,形成一種校內(nèi)外教學(xué)與科研的互動(dòng)機(jī)制,即在校內(nèi)形成一種科研成果可以迅速自覺轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容,而教學(xué)過程中的創(chuàng)新火花、問題意識(shí)等也可以馬上轉(zhuǎn)化成為科研選題方向的機(jī)制;在校外大學(xué)也應(yīng)建立教學(xué)與科研的職責(zé)共擔(dān)、利益共享的機(jī)制。從理論上講,由于教學(xué)的特殊性,社會(huì)企業(yè)在參與人才培養(yǎng)過程中,往往是承擔(dān)社會(huì)責(zé)任多,而分享利益很少。而在參與科研活動(dòng)過程中,社會(huì)企業(yè)承擔(dān)的責(zé)任與分享的利益基本上是對(duì)等的。因而,社會(huì)企業(yè)更愿意參與大學(xué)科研,而不愿意參與大學(xué)教學(xué)。因此,針對(duì)這種情況,大學(xué)要建立社會(huì)企業(yè)參與人才培養(yǎng)的利益補(bǔ)償機(jī)制,即大學(xué)從整體上考慮參與雙方責(zé)任與利益的平衡問題,而對(duì)社會(huì)企業(yè)參與人才培養(yǎng)而利益失衡的情況,大學(xué)應(yīng)通過一定的方式或措施給予補(bǔ)償,即優(yōu)惠轉(zhuǎn)讓大學(xué)科技成果和開發(fā)社會(huì)企業(yè)的產(chǎn)品,或自覺承擔(dān)社會(huì)企業(yè)的繼續(xù)教育或崗位培訓(xùn)等,使之達(dá)到大學(xué)與社會(huì)企業(yè)參與教學(xué)與科研過程中利益的平衡與互動(dòng)。只有教學(xué)與科研開放與互動(dòng),等效評(píng)價(jià)才能從可能走向現(xiàn)實(shí);只有教學(xué)與科研等效評(píng)價(jià)機(jī)制真正建立,教學(xué)與科研才能共同發(fā)展。

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The Intension and Paths of University Teaching and Research Equivalent Evaluation M echan ism

GUO Shi-ming1,WANG Si-qing2

(1.Research Institute of Higher Education,ZhejiangUniversity of Technology,Hangzhou 310032,China;
2.Research Institute of Educational Economy andManagement,ZhejiangUniversity of Technology,Hangzhou 310023,China)

Teaching and research are the foremost role and functions of a modern university.“The coordination of teaching and research”is the educational philosophy of not only a traditional university but also a modern university.However,the differentiation and refinement of organization structure of a modern university,in particular,the spring up of research universities,and the excessive utilitarian in the course of running a school are accompanied by a phenomenon:consolidating research excessivelywhile neglecting teaching,which deviates from the educational philosophy of“the coordination of teaching and research”.Therefore,rationalizing the university educational philosophy,namely the establishing of teaching and research equivalent evaluation mechanis m,appears to be more exigent.This paper discusses the intension and paths of university teaching and research equivalent evaluation mechanis m.

teaching and research;equivalent evaluation mechanism;intension;path choice

book=3,ebook=67

G640

A

1006-4303(2010)03-0241-05

(責(zé)任編輯:金一超)

2010-05-10

郭石明(1955-),男,浙江衢州人,研究員,從事高等教育管理研究;王思清(1986-),女,山東棗莊人,碩士研究生,從事教育管理研究。