唐愛民

（曲阜師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 曲阜 273165）

生疏的記憶：現(xiàn)代終身教育思潮的歷史遞嬗及其啟示

唐愛民

（曲阜師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 曲阜 273165）

現(xiàn)代終身教育思潮的產(chǎn)生、發(fā)展有其自身的歷史邏輯。它經(jīng)歷了千年的孕育、積淀而得以不斷定型、完善。寓生活、生產(chǎn)中的非制度化教育是其古代思想的歷史積淀；從耶克斯利到林德曼的探索是其得以成型的胚芽；從保羅·朗格朗到《學(xué)會(huì)生存》的建樹是現(xiàn)代終身教育思潮的確立與發(fā)展；《學(xué)會(huì)生存》之后的探究是其思想隆盛與實(shí)踐探索的高潮?，F(xiàn)代終身教育思潮嬗變之歷史邏輯的生疏與淡忘，無益于人們?nèi)?、真確地把捉其本質(zhì)規(guī)定性，也必將妨礙其實(shí)踐運(yùn)行的成效。

終身教育思潮；歷史遞嬗；歷史邏輯；實(shí)踐啟示

如所周知，現(xiàn)代終身教育思想的形成、確立始于20世紀(jì)60年代，作為概念的“終身教育”也始于此。然而，這一思想并不是毫無準(zhǔn)備、突然降臨的，而是在人類教育發(fā)展的歷史長河中歷經(jīng)千年積淀、孕育而成的。只有將終身教育思想放至歷史的視域中，才能抽繹其本質(zhì)，把握其時(shí)代意義與實(shí)踐價(jià)值。如今，無論是作為一種思想還是實(shí)踐，終身教育都已經(jīng)成為一個(gè)教育事實(shí)而被廣泛認(rèn)肯與推廣。然而，終身教育并不是一個(gè)拿來就用的、現(xiàn)成的操作性模型，“終身教育并不是一個(gè)教育體系，而是建立一個(gè)體系的全面組織所依據(jù)的原則，而這個(gè)原則又是貫穿在這個(gè)體系的每個(gè)部分的發(fā)展過程之中的?！盵1]即是說，終身教育是一種觀念而非一種獨(dú)立的教育形態(tài)。在人們漸趨淡忘了終身教育思想由以產(chǎn)生、流變的歷史軌跡及其真確內(nèi)涵之情況下，其實(shí)踐運(yùn)作就難以規(guī)避機(jī)械主義、形式主義的病癥，其成效也難以達(dá)臻人們的思想預(yù)期。惟有從歷史還原的視角捕捉其歷史嬗變的軌跡，并在歷史與邏輯的統(tǒng)一中尋覓隱藏于其背后的歷史足跡及現(xiàn)實(shí)面貌，方能把握其思想的精髓，進(jìn)而使其實(shí)踐運(yùn)行步入一種實(shí)在的、有成效的坦途。

一、寓生活與生產(chǎn)中的非制度化教育：古代終身教育思想的歷史積淀

觀念意義上的終身教育有著悠久的歷史。它與人類文明的進(jìn)程共始終，與人類教育的腳步相合拍。“自從地球上出現(xiàn)人類，終身教育就存在了?！盵2]人所共知，人類最早的教育活動(dòng)產(chǎn)生于人們生產(chǎn)勞動(dòng)過程中傳遞生產(chǎn)與生活經(jīng)驗(yàn)的需要，并沒有專門的制度要求、人群限制和年齡規(guī)定。彼時(shí)的教育是一種所有人、在任何場所、通過任何便利條件均可進(jìn)行的活動(dòng)。如此，人類最初的教育活動(dòng)便具有終身教育的意味。首先，在時(shí)間上，它沒有限定。生命的全程都有教育的需要，人生的每一個(gè)階段都是教育的契機(jī)。中國先祖總結(jié)的“活到老，學(xué)到老”，古代阿拉伯民族總結(jié)的“從搖籃到墳?zāi)埂钡慕逃^念等都蘊(yùn)含著終身教育思想的某種胚芽。時(shí)至今日，這些思想仍成為人們考察終身教育最素樸的參照。彼得·霍爾在其《2000年的歐洲》一書中就深有感觸：“如果說終身教育不是從搖籃一直持續(xù)到墳?zāi)?，那它無論如何也是從托兒所持續(xù)到養(yǎng)老院?！盵3]其次，在空間上，它是開放的，沒有限制的。所有的勞動(dòng)、生活、娛樂、祭祀等活動(dòng)都是教育的重要場所，其目的也都是為了提高人類自身的生存能力和對環(huán)境的適應(yīng)能力。生產(chǎn)過程、生活過程就是教育過程；生產(chǎn)和生活是終身的事情，教育也伴隨著人生產(chǎn)、生活的始終。在這種教育活動(dòng)中，“教師”、“學(xué)生”的角色和功能也沒有劃一的、機(jī)械的規(guī)定，既有長輩向晚輩的知識(shí)傳授或經(jīng)驗(yàn)傳遞，也有同輩之間相互的經(jīng)驗(yàn)傳遞，還有群體生活的自然而然的熏染、濡化。有關(guān)原始社會(huì)教育形態(tài)的研究確證了這一點(diǎn)?！霸谠忌鐣?huì)里，教育是復(fù)雜的和連續(xù)的。這時(shí)教育的目的在于形成一個(gè)人的性格、才能、技巧和道德品質(zhì)，一個(gè)人是通過共同生活的過程來教育自己的，而不是被別人所教育的。家庭生活或氏族生活、工作或游戲、儀式或典禮等都是每天遇到的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；從家里母親的照管到狩獵父親的教導(dǎo)，從觀察一年四季的變化到照管家畜或聆聽長者講故事和氏族巫士唱贊美詩，到處都是學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。”[1]現(xiàn)代終身教育思想所認(rèn)肯的在人的生活的所有場合中進(jìn)行教育的觀點(diǎn)，與人類早期教育的情形十分相似。這不是一種巧合，也不是一種簡單的回歸，而是人們對教育本義的一種合歷史、合理性的認(rèn)識(shí)。

原始社會(huì)的解體使人類社會(huì)步入了奴隸社會(huì)，體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)出現(xiàn)了明顯的分工，教育漸趨專門化、專業(yè)化，專門培養(yǎng)青少年的教育機(jī)構(gòu)——學(xué)校誕生了。教育進(jìn)入了漫長的制度化教育階段。制度化教育使教育的意義發(fā)生了變化：學(xué)校成了唯一的教育機(jī)構(gòu)，接受教育成為部分人的特權(quán)，人生被分成相互獨(dú)立的兩個(gè)階段——在校學(xué)習(xí)和離校后的工作，終身教育的光環(huán)暗淡了?！皬慕逃淖钤?、最根本的功能來講，它本來與個(gè)人一生的生活是共始終的。然而，當(dāng)學(xué)校教育產(chǎn)生以后，學(xué)校教育成了一種使青少年‘為生活作準(zhǔn)備’的手段，在這個(gè)階段受到的訓(xùn)練和獲得的知識(shí)，不僅決定他今后的生活，而且將影響他的終生。在校期間學(xué)到的東西將終生受用?！盵4]即便如此，單一學(xué)校教育的局限及其人們的不滿，使得終身教育的意識(shí)仍未根絕，“盡管學(xué)校教育成了教育的主流，但是，教育在人的一生中的作用以及對于人終身教生活的意義始終未被泯滅，無論在實(shí)踐方面還是教育理論方面，人類始終保留著終身教育的朦朧的意識(shí)?！盵4]如孔子就對終身教育做過諸多精辟論述并親自身體力行?？鬃拥慕逃堑湫偷牡赖陆逃粋€(gè)人的道德修養(yǎng)是一個(gè)終身持續(xù)不斷的過程——即終身教育的過程。他曾以自己作為現(xiàn)身說法：“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲不逾矩。”[5]他的“學(xué)而時(shí)習(xí)之”、“溫故而知新”等思想更是與現(xiàn)代終身教育的主旨毫無二致。后來的宋代理學(xué)大師朱熹的“小學(xué)之教”（即15歲之前的教育，其內(nèi)容主要是“孝悌誠敬之實(shí)”，“詩書禮樂之文”，目的在于“知之淺而行之小“）和“大學(xué)之教”（即15歲之后的教育，其內(nèi)容主要是“教之以格物而致其知”，目的在于“知之深而行之大”）的思想，就是對孔子終身教育思想的庚續(xù)與發(fā)揚(yáng)。這些都是中國古代終身教育思想的寶貴精神財(cái)富。

在西方，古代的教育家、思想家也有過關(guān)于終身教育的思想認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)。最卓著者當(dāng)推古希臘著名哲學(xué)家、教育家柏拉圖。“柏拉圖不僅提出了要重視胎教的問題，而且他還是西方教育史上第一個(gè)建立了從幼兒到成人的完整的教育體系的人?！盵4]他按人的身心發(fā)展特征和社會(huì)對人的素質(zhì)的要求，將教育分解為幾個(gè)前后相依的階段：3-7歲為幼兒教育；7-17歲為初等教育；18-20歲為軍事訓(xùn)練教育；20-30歲為哲學(xué)和辯證法教育；35歲之后為戰(zhàn)爭和公共事務(wù)的教育。顯然，教育已經(jīng)不再是學(xué)校的專利，家庭教育、社會(huì)教育也是教育的重要形態(tài)。

除此之外，在制度化教育的背景下，宗教教育的理論與實(shí)踐也體現(xiàn)著濃厚的終身教育思想或觀念。無論東方的佛教、伊斯蘭教還是西方的基督教，盡管教義不同，但都提倡教徒的終身修煉、終身體悟、終身學(xué)習(xí)。可以說，它們是制度化教育一統(tǒng)天下的背景下，終身教育思想得到實(shí)際貫徹的一塊“領(lǐng)地”，對近代終身教育思想的形成和現(xiàn)代終身教育的發(fā)展提供了“另類的”啟示。宗教所倡導(dǎo)的終身教育觀念，也意味著人們對生命與教育之關(guān)系的深度思考，其經(jīng)驗(yàn)和思想對人們探討現(xiàn)代終身教育思想、制度、方法提供了彌足珍貴的素材。

殆至近代，教育完全置于制度化教育的籠罩之下，終身教育的思想特別是實(shí)踐被主流的學(xué)校教育所遮蔽。但終身教育思想并未完全絕跡，在制度化教育之外，人們也開始思考非制度化教育、非正規(guī)教育存在的可能性與現(xiàn)實(shí)性。也可以說，現(xiàn)代終身教育思想誕生于制度化教育時(shí)代的一些非制度化、非體系化教育的探索。如近代傳統(tǒng)教育學(xué)的奠基者、捷克著名教育家夸美紐斯在其《泛教論》中就大膽預(yù)設(shè)了終身教育存在的必要性與可操作性。他將教育劃分為7個(gè)階段：胎兒期（即胎教）、幼兒期、童年期、青春期、青年期、成年期、衰老期。盡管這一思想還是依托學(xué)校教育這一主體，但這對近代終身教育的探索而言，無疑是難能可貴的。至于西方一些發(fā)達(dá)國家開展的各種形式的成人教育實(shí)踐，盡管與學(xué)校教育相比而言也不占主流，但對催生近代終身教育思想也起到了實(shí)踐探索、經(jīng)驗(yàn)積累之重要而積極的作用。

二、從耶克斯利到林德曼：現(xiàn)代終身教育思潮的胚芽

現(xiàn)代終身教育思想產(chǎn)生于近代西方發(fā)達(dá)國家推行的成人教育實(shí)踐活動(dòng)，成人教育是現(xiàn)代終身教育思想得以產(chǎn)生的溫床。在18世紀(jì)，美國的成人教育得到了蓬勃發(fā)展，由“美國成人的教育守護(hù)神”本杰明·富蘭克林（Benjamin Franklin）開創(chuàng)的成人教育實(shí)踐成為后來終身教育思想的一個(gè)重要的實(shí)踐源泉。1728年，富蘭克林創(chuàng)辦了美國第一個(gè)成人教育機(jī)構(gòu)費(fèi)城“講讀社”（Junto）；1730年，他又創(chuàng)辦了美國第一個(gè)圖書館，成為成人社會(huì)教育的重要機(jī)構(gòu)；1732年，富蘭克林刊印了《窮苦的理查德歷書》，以箴言的形式對普通民眾進(jìn)行民族精神和品德修養(yǎng)的社會(huì)教育。美國的高等教育此時(shí)也參與了成人教育的實(shí)踐。[4]在法國，孔多塞（J.A.Condorcet）于1792年向國民議會(huì)提出的“公共教育報(bào)告”，加諾特（Lazare Carnot）于1810年創(chuàng)立的“初等教學(xué)協(xié)會(huì)”和1820年建立的第一所免費(fèi)夜校，1833年通過的“格瑞特教育法案”所倡導(dǎo)的在小學(xué)設(shè)立成人班的議案，1882年“費(fèi)里教育法案”頒行的公立學(xué)校成人教育課程法案等，使法國的成人教育走在了歐洲的前列。在英國，產(chǎn)業(yè)革命的迅猛發(fā)展呼喚著與學(xué)校教育相配套的成人教育，18世紀(jì)末到19世紀(jì)英國誕生了成人夜校、技工講習(xí)會(huì)、工人學(xué)校、大學(xué)推廣教育等成人教育的機(jī)構(gòu)或形式。這些成人教育的實(shí)踐都為終身教育思想的形成提供了實(shí)踐和思想方面的來源。

歐美各國的成人教育實(shí)踐為終身教育思想提供了土壤和基礎(chǔ)，而真正將其提升至終身教育高度的則是英國著名成人教育家耶克斯利（A.B.Yeaxlee）,他是最早明確提出終身教育概念的人。1919年，耶氏參與制定了英國成人教育委員會(huì)承擔(dān)的成人教育報(bào)告的撰寫，報(bào)告將成人教育視為一種“永久的國民需要”、“應(yīng)當(dāng)是普遍的和終身的”?！耙蚨搱?bào)告被認(rèn)為是最早具有終身教育思想的政府報(bào)告。”[6]1926年，耶氏又推出了其終身教育思想的專門著作——《終身教育》（The Lifelong Education），這是有史可考的第一部以終身教育命名的專著。耶克斯利在該書中指出，教育應(yīng)當(dāng)是終身的事業(yè)，一個(gè)人只有終身、持續(xù)地接受教育的援助，才能使自己的智力、精神、信仰得到完善和發(fā)展。他以斷言的口吻指出：“如果我們問，一個(gè)人什么時(shí)候可以完成教育？惟一的正確答案是：其生命終止時(shí)才會(huì)完成。”“教育包括知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和伙伴關(guān)系。正是因?yàn)槿绱耍肋h(yuǎn)不會(huì)結(jié)束，同時(shí)也不僅僅是開始于兒童和青少年時(shí)期?！盵6]耶克斯利的這一思想，已經(jīng)與現(xiàn)代終身教育思想十分接近，是當(dāng)之無愧的現(xiàn)代終身教育思想的“胚芽”。然而，耶克斯利的終身教育思想為何沒有得到人們的普遍關(guān)注進(jìn)而得以傳播呢？我們以為，這可能源于兩個(gè)原因。一是耶克斯利所處的時(shí)代正是戰(zhàn)爭連年不斷的時(shí)代，戰(zhàn)爭和政治的需要使人無暇顧及教育事宜，自然難以將注意力集中到終身教育這一新思想上來；人們即使關(guān)注教育，其興趣也是繼續(xù)停留在學(xué)校教育這一傳統(tǒng)的思維域限中。二是耶克斯利思想內(nèi)在的理論限度也決定了其思想不能得以廣泛傳播。耶克斯利終身教育思想的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都在于宗教，宗教成為他構(gòu)思終身教育思想的鵠的，這就使其思想所關(guān)涉的范圍大大地縮小了，宗教人士可能對此表現(xiàn)出興趣，但在宗教漸趨失去其傳統(tǒng)的優(yōu)勢和影響地盤的新時(shí)代，立足于宗教的謀劃多少有些顯得不合時(shí)宜。然而，即便如此，耶克斯利的貢獻(xiàn)仍是不容懷疑的，他的終身教育思想猶如一朵尚未綻開的花蕾，綻放是遲早的事情。

耶克斯利之后，終身教育思想得到了進(jìn)一步的發(fā)展。這在進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中得到了明顯的體現(xiàn)。美國著名成人教育理論家伊里亞斯和梅里安在其《成人教育的哲學(xué)基礎(chǔ)》中這樣描述進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)的終身教育傾向：“進(jìn)步主義強(qiáng)調(diào)教育的生涯意義和功利意義，并注重經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、科學(xué)研究、公眾卷入和尋求社會(huì)問題的答案。進(jìn)步主義教育具體表現(xiàn)為發(fā)展各種類型的新型教育?！慕逃⒋髮W(xué)自由選修、協(xié)作擴(kuò)展教育、新移民教育中心、美國化教育（Americaniazation Education）等均成為進(jìn)步主義的教育形式。”[7]這些教育形式都與傳統(tǒng)的學(xué)校教育有著明顯的差別，“成人”進(jìn)入了教育的視域，成人教育成為一個(gè)令人關(guān)注的新事物，其內(nèi)容也與成人的特征、需要密切相關(guān)?！俺扇私逃齼?nèi)容的主要特征是從基礎(chǔ)知識(shí)教育擴(kuò)大到各種備受注目的領(lǐng)域，其中包括生涯教育、婦女教育、美國化教育、國民資格、市民與社會(huì)改良、公共事務(wù)、閑聊時(shí)間活動(dòng)、衛(wèi)生等等領(lǐng)域，從而滿足了工業(yè)化時(shí)代、移民時(shí)代、解放時(shí)代和城市化時(shí)代的需要?！盵7]進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)所關(guān)注的終身教育主要是成人教育，其基本理論基礎(chǔ)是實(shí)用主義或?qū)嵱玫墓髁x。這在杜威的思想中得到了集中表現(xiàn)。杜威所主張的“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的改造”、“教育即生活”、“學(xué)校即雛形社會(huì)”的觀點(diǎn)，都體現(xiàn)著教育之于個(gè)體的一生發(fā)展以及對整個(gè)社會(huì)進(jìn)步的積極作用——教育縱貫人的發(fā)展的始終；學(xué)校教育與社會(huì)生活緊密相聯(lián)。這些思想在杜威的早期著作《社會(huì)的學(xué)?！贰ⅰ段磥淼膶W(xué)?！分卸加兴w現(xiàn)。他在《民主主義與教育》中曾有過精辟論述：“一個(gè)人離開學(xué)校之后，教育不應(yīng)停止。這句話重要的是，學(xué)校教育的目的在于通過組織保證繼續(xù)生長的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進(jìn)行。使人們樂于從生活本身學(xué)習(xí)并樂于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學(xué)習(xí)，這就是學(xué)校教育的最好產(chǎn)物?！盵8]盡管杜威的思想仍然是基于學(xué)校教育而建立、展開的，但他對終身教育的意義與價(jià)值卻是贊賞有加的。

終身教育思想不僅在進(jìn)步主義思潮與運(yùn)動(dòng)中得到了體現(xiàn)，永恒主義思潮也對其情有獨(dú)鐘。永恒主義立足于永恒不變的人性以及人的潛能發(fā)展的無限可能性，將終身教育視為一種現(xiàn)實(shí)而必然的選擇。在永恒主義者看來，學(xué)校教育只是整個(gè)教育體系的一部分而非全部，即使是最優(yōu)秀的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)也不能培養(yǎng)出“充分受過教育的男人和女人”，教育必須貫穿人的一生，以為人的學(xué)習(xí)和謀生提供最有力的支援。這一思潮的重要代表人物艾德勒就曾深刻而獨(dú)到地論及了終身教育的重要性：“教育是一個(gè)終身的過程，學(xué)校教育只是這個(gè)過程的一個(gè)微小但是必需的部分。學(xué)校教育的各個(gè)階段有其終點(diǎn)。只要一個(gè)人活著和健康，學(xué)習(xí)能夠繼續(xù)下去——而且應(yīng)該繼續(xù)下去。在第一個(gè)18年或20年之后，身體不再繼續(xù)生長。事實(shí)上，在那以后身體開始衰退。但是心智的、道德的和精神的成長能夠繼續(xù)，而且繼續(xù)下去。”[9]這一思想與現(xiàn)代終身教育的觀點(diǎn)已經(jīng)十分接近了。

美國現(xiàn)代著名成人教育家林德曼（E.Lindeman）對終身教育思想作了相對完整、系統(tǒng)的論述。他不僅對終身教育的意義作了闡釋，而且對終身教育的特征、內(nèi)容、實(shí)踐運(yùn)作等問題提出了極為深刻的見解，成為現(xiàn)代終身教育思想誕生前夜最完善、最令人關(guān)注的終身教育思想家。他的代表作是《成人教育的意義》（The Meaning of Adult Education）。其核心觀點(diǎn)是：教育是一個(gè)終身的過程；教育應(yīng)該摒棄那種囿于青年時(shí)期的特定場所、特定活動(dòng)的僵化、陳腐的觀念；教育應(yīng)該貫穿于所有社會(huì)成員的社會(huì)生活之中?！罢麄€(gè)生活就是學(xué)習(xí)，因而教育是沒有止境的。”[10]這顯然有著杜威實(shí)用主義思想的深深印痕。成人教育必須融入成人的社會(huì)生活之中，以發(fā)展其社會(huì)理解能力和社會(huì)實(shí)踐能力為鵠的。林德曼就此指出：“在工作、娛樂、家庭、社會(huì)團(tuán)體方面，每個(gè)人都處在需要不斷適應(yīng)的特殊環(huán)境之中。成人教育就是在這一點(diǎn)上開始。假如有必要，就應(yīng)該向他們提供教材。課本和教師在此具有新的作用，但居于次要地位。他們必須懂得學(xué)生才是第一重要的，教育的主角應(yīng)當(dāng)讓給學(xué)習(xí)者來承擔(dān)。”[7]成人教育的教學(xué)方法應(yīng)該根據(jù)成人這一特殊教育對象的自身特征以及解決具體問題的實(shí)際需要來設(shè)計(jì)，如果單純以教材為主則“純粹是浪費(fèi)時(shí)間”。一如他所言：“我認(rèn)為成人教育是一項(xiàng)新的學(xué)習(xí)技術(shù)，無論是對學(xué)院畢業(yè)生還是對未曾進(jìn)過學(xué)校的體力勞動(dòng)者都必不可少。它是一個(gè)促使成人能夠認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自我經(jīng)驗(yàn)的過程。為此，成人不能從希望某一天能夠用上的科目學(xué)習(xí)開始，相反，應(yīng)當(dāng)緊密聯(lián)系自己周圍的情況，帶著阻礙自我充分發(fā)展的問題進(jìn)行學(xué)習(xí)。成人從各種知識(shí)領(lǐng)域記取的實(shí)際知識(shí)與信息，其目的并非為了對此加以積累，而是用來解決問題?！盵7]成人教育還有更高的目標(biāo)，這就是使成人學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)在一個(gè)民主社會(huì)里如何參與社會(huì)變革，以保持和促進(jìn)民主主義社會(huì)的完善。他如是說：“在我們看來，成人教育是社會(huì)活動(dòng)家手中最可靠的工具。如果社會(huì)活動(dòng)家能夠?qū)W會(huì)教育他們事業(yè)中的成員，那么后者不但可以繼續(xù)利用這個(gè)團(tuán)體的力量，而且還能夠始終保持在民主行為范圍之內(nèi)。如果他們因某種東西取代智力和理性，那么社會(huì)活動(dòng)就只能變成一種絕對的力量，并往往用不了多久就會(huì)變成一種趨于反民主的勢力。每個(gè)社會(huì)活動(dòng)團(tuán)體還應(yīng)當(dāng)同時(shí)具有成人教育的功能，我甚至相信，所有成功的成人教育團(tuán)體遲早會(huì)變成社會(huì)活動(dòng)團(tuán)體。”[7]林德曼將成人教育視為貫徹民主理想和建設(shè)民主社會(huì)的可靠條件，并對成人教育的未來作了大膽的預(yù)設(shè)，這使得他在美國成人教育發(fā)展史乃至世界終身教育發(fā)展史上具有不可忽視、不可替代的重要地位。

三、從保羅·郎格朗到《學(xué)會(huì)生存》：現(xiàn)代終身教育思潮的確立與發(fā)展

從耶克斯利到進(jìn)步主義，從杜威到林德曼，終身教育思想的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)意義已得到了日益廣泛的認(rèn)同，一種新的教育理念正呼之欲出。而最終使這一教育思想得以系統(tǒng)概述和完整詮釋的則是法國當(dāng)代著名成人教育家、現(xiàn)代終身教育理論的奠基者保羅·郎格朗（Paul Lengrand）。這位早年從事法國工人教育的領(lǐng)導(dǎo)與實(shí)踐工作的文學(xué)教授，與成人教育結(jié)下了不解之緣。1948年,他到聯(lián)合國教科文組織下屬的成人教育局工作，開始了他終身教育的思想與學(xué)術(shù)人生。1962年,他成為成人教育局的負(fù)責(zé)人，不久又負(fù)責(zé)聯(lián)合國經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的成人教育管理與組織工作。1965年，聯(lián)合國教科文組織在總部巴黎召開了第三屆國際成人教育促進(jìn)會(huì)，這是世界教育發(fā)展史上具有劃時(shí)代意義的一次會(huì)議。郎格朗以聯(lián)合國教科文組織秘書處成員的身份在會(huì)上作了題為“Education Permanente”的主旨發(fā)言，引起了轟動(dòng)。郎氏在發(fā)言中指出：“教育并非終止于兒童期和青年期，它應(yīng)當(dāng)伴隨人的一生而持續(xù)地進(jìn)行。教育應(yīng)當(dāng)借助這種形式，滿足個(gè)人及社會(huì)的永恒要求。這種想法近年來逐漸在人們心中扎根。這樣，終身教育（永續(xù)教育）便作為教育專業(yè)術(shù)語為人們接受了?！盵11]終身教育的概念、原則得到了首次集中而明確的詮釋。后來，聯(lián)合國教科文組織在反復(fù)討論的基礎(chǔ)上將“Education Permanente”改為“Lifelong Education”，從而使“終身教育”有了統(tǒng)一、固定的稱謂。1970年，郎氏又推出了其終身教育思想的代表作《終身教育引論》（An Introducton of Lifelong Education），進(jìn)一步完善、發(fā)展了終身教育思想。現(xiàn)代終身教育從而迎來了名副其實(shí)的理論繁榮與實(shí)踐推廣的輝煌時(shí)期。

郎格朗的終身教育思想很快得到了全球性反響，現(xiàn)代終身教育思潮也隨之得以迅速擴(kuò)展。聯(lián)合國教科文組織在這一過程中發(fā)揮了組織、領(lǐng)導(dǎo)、宣傳、推廣的重要作用。從20世紀(jì)60年代后期到70年代初期，終身教育一直是聯(lián)合國教科文組織的主要工作項(xiàng)目之一，各種文件、會(huì)議都以終身教育為最基本的指導(dǎo)原則或討論的主題，有關(guān)終身教育思想的著述紛至沓來、蔚為壯觀。美國著名的永恒主義教育思想家赫欽斯（R.M.Hutchins）的《學(xué)習(xí)的社會(huì)》（The Learning Society,又譯為《學(xué)習(xí)化社會(huì)》,1968）、舒瓦茨（B.Schwartz）的《終身教育——21世紀(jì)的教育改革》（1972）、埃德加·富爾的《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》（1972）等都是這一階段關(guān)于終身教育思想的極有影響的著作。其中《學(xué)會(huì)生存》的影響尤甚。

《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》（Learning To Be:The World of Education Today and Tomorrow），是繼郎格朗的《終身教育引論》之后系統(tǒng)論述現(xiàn)代終身教育思想的又一經(jīng)典著作。由于該書是以聯(lián)合國教科文組織的名義發(fā)表的，因而較之《終身教育引論》更具權(quán)威性和國際影響力。該書是1971年初聯(lián)合國教科文組織成立的國際教育發(fā)展委員會(huì)歷經(jīng)一年多的實(shí)地考察、研究、討論之后于1972年5月18日形成的一份報(bào)告，參與該報(bào)告撰寫的有來自不同國家的7位成員，主席是埃德加·富爾?！秾W(xué)會(huì)生存》通過對人類教育發(fā)展歷程的回顧以及對當(dāng)代教育的基本特征、存在問題的分析入手，對未來的教育進(jìn)行了富有理性與激情的展望，提出了走向“科學(xué)的人道主義”之教育目的。而使科學(xué)人道主義教育目的得以實(shí)現(xiàn)的基本條件是建立一種終身教育體系和學(xué)習(xí)化社會(huì)。富爾在“呈送報(bào)告”中作了這樣的設(shè)想：“唯有全面的終身教育才能夠培養(yǎng)完善的人，而這種需要正隨著使個(gè)人分裂的日益嚴(yán)重的緊張狀態(tài)而逐漸增加。我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識(shí)了，而需要終身學(xué)習(xí)去建立一個(gè)不斷演進(jìn)的知識(shí)體系——‘學(xué)會(huì)生存’?！盵1]呈送報(bào)告2聯(lián)合國教科文組織總干事勒內(nèi)·馬厄在“復(fù)函”中對終身教育思想作了認(rèn)可與贊同，并認(rèn)為終身教育“肯定了目前指導(dǎo)著聯(lián)合國教科文組織工作的思想”——“即教育應(yīng)擴(kuò)展到一個(gè)人的整個(gè)一生，教育不僅是大家都可以得到的，而且是每個(gè)人生活的一部分，教育應(yīng)把社會(huì)的發(fā)展和人的潛力的實(shí)現(xiàn)作為它的目的。”[1]呈送報(bào)告5在“發(fā)展終身教育的思想”一節(jié)中，《學(xué)會(huì)生存》突出強(qiáng)調(diào)了這樣一個(gè)觀點(diǎn)：“教育只有在它的行動(dòng)實(shí)質(zhì)和空間的方面經(jīng)歷了急劇的變化，簡言之，只有采納了終身教育的思想，才能變成有效的、公正的、人道的事業(yè)。”[1]總言之，《學(xué)會(huì)生存》進(jìn)一步奠定了終身教育思想在當(dāng)代教育世界的主導(dǎo)作用，并成為世界各國教育改革的指導(dǎo)原則?！敖逃?，如果像過去一樣，局限于按照某些預(yù)定的組織規(guī)劃、需要和見解去訓(xùn)練未來社會(huì)的領(lǐng)袖，或想一勞永逸地培養(yǎng)一定規(guī)格的青年，這是不可能的了。教育已不再是某些杰出人才的特權(quán)或某一特定年齡的規(guī)定活動(dòng)：教育正在日益向著包括整個(gè)社會(huì)和個(gè)人終身的方向發(fā)展?！盵1]此外，《學(xué)會(huì)生存》還通過對學(xué)前教育、普通教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育、掃盲教育等的論述，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了終身教育思想。它也因此成為當(dāng)代人們理解終身教育思想最權(quán)威的理論參照，世界各國推行的終身教育實(shí)踐也大都以此為指導(dǎo)思想。

四、《學(xué)會(huì)生存》之后：現(xiàn)代終身教育思潮的隆盛與實(shí)踐探索

《學(xué)會(huì)生存》之后，終身教育思想得到不斷發(fā)展和完善，一系列的學(xué)術(shù)爭鳴、理論探討、國際會(huì)議都圍繞著終身教育思想而展開，終身教育思想一時(shí)成為教育思想家族中的新寵。這里，僅以幾種有代表性的觀點(diǎn)或著作為例，來描述當(dāng)代終身教育思想的某些新進(jìn)展。

在20世紀(jì)70年代，有一位活躍在國際教育屆的著名的終身教育學(xué)者，他就是聯(lián)合國教科文組織漢堡教育研究所的研究員戴夫（R.H.Dave）。戴夫在終身教育思想研究方面有獨(dú)到的見解且著述甚豐，其《終身教育與學(xué)校課程》（Lifelong Education and School Curriculum，1973）和《終身教育的課程評(píng)價(jià)》（Curriculum Evaluation for Lifelong Education，1977）對終身教育的思想作了系統(tǒng)而新穎的理解。1975年戴夫根據(jù)人們對終身教育思想的各種論述，將終身教育的理論作了概括，提出了著名的“終身教育二十條原則”：[6]（1）“生活”、“終身”、“教育”三個(gè)術(shù)語構(gòu)成了終身教育的理論基礎(chǔ)；（2）教育并不隨著正規(guī)學(xué)校教育的結(jié)束而結(jié)束，它是一個(gè)終身的過程；（3）終身教育不限于成人教育，它包括學(xué)前教育、初等教育、中等教育等所有階段的教育；（4）終身教育既包括正規(guī)教育，也包括非正規(guī)教育；（5）家庭教育在終身教育過程的初期起著決定性的作用；（6）社會(huì)在終身教育體系中發(fā)揮著重要的作用；（7）中小學(xué)、大學(xué)和各種培訓(xùn)中心之類的教育機(jī)構(gòu)不再擁有教育的壟斷權(quán)，它們只是終身教育機(jī)構(gòu)的一種，且不能脫離其他社會(huì)教育機(jī)構(gòu)而獨(dú)立存在；（8）終身教育從縱的方面尋求教育的連續(xù)性和一貫性；（9）終身教育從橫的方面尋求教育的整合；（10）終身教育與精英教育相反，它是民主的教育，具有普遍性；（11）終身教育在內(nèi)容、手段、技術(shù)和時(shí)間方面，既有靈活性又有多樣性；（12）終身教育促使人們能夠適應(yīng)新的變化，并自主決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方法；（13）終身教育為受教育者提供各種可供選擇的教育方式和教育方法；（14）終身教育具有兩個(gè)相互聯(lián)系、相互作用的領(lǐng)域：普通教育和職業(yè)教育；（15）終身教育有助于提高個(gè)人和社會(huì)的適應(yīng)能力和革新能力；（16）終身教育能夠克服現(xiàn)行教育制度的缺點(diǎn)，具有某種矯正功能；（17）終身教育的最終目標(biāo)是維持、改善人們的生活質(zhì)量；（18）終身教育的實(shí)施應(yīng)滿足三個(gè)前提條件：提供適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)、增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和提高學(xué)習(xí)能力；（19）終身教育是組織所有教育類型與活動(dòng)的原則；（20）終身教育在實(shí)踐領(lǐng)域?qū)⒁磺薪逃y(tǒng)一在一個(gè)體系之中。盡管戴夫的原則顯得有些瑣碎、凌亂，有些也并不像什么原則，但顯而易見，他還是將有關(guān)終身教育思想的觀點(diǎn)作了某種綜合，有助于人們把握終身教育思想的復(fù)雜而豐富的內(nèi)涵，對人們推行終身教育的實(shí)踐也具有某種理論指導(dǎo)作用。

1996年，由歐盟主席雅克·德落爾任主席的國際21世紀(jì)教育委員會(huì)在經(jīng)過3年研究的基礎(chǔ)上，向聯(lián)合國教科文組織提交了一份題為Learning:The Treasure Within的報(bào)告，該委員會(huì)的成員由來自世界各國的15位代表組成，大部分是政治家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、科學(xué)家、社會(huì)活動(dòng)家，只有極少數(shù)來自教育領(lǐng)域。正是這種人員構(gòu)成上的特點(diǎn)，使得這份關(guān)于教育問題的報(bào)告不囿于教育的微觀問題（如教師、學(xué)生、課程等）的糾纏，而“在更廣闊的國際經(jīng)濟(jì)、政治、文化背景上論述教育的作用及有關(guān)問題”。[12]前言該報(bào)告對世界教育發(fā)展的前景、原則和方針作了符合時(shí)代和社會(huì)發(fā)展趨勢的預(yù)測和推論。報(bào)告將終身教育視為“進(jìn)入21世紀(jì)的一把鑰匙”，是向“教育社會(huì)”邁進(jìn)的必要條件，因而，必須“把終身教育放在社會(huì)的中心位置上”。[12]在專論終身教育的第五章中，報(bào)告重申了在現(xiàn)代社會(huì)加強(qiáng)終身教育的現(xiàn)實(shí)意義：“今天，誰都不能再希望在自己的青年時(shí)代就形成足夠其一生享用的原始知識(shí)寶庫，因?yàn)樯鐣?huì)的迅速發(fā)展要求不斷地更新知識(shí)，同時(shí)，青年的啟蒙教育也有延長的趨勢?！薄罢嬲犀F(xiàn)代社會(huì)需要的繼續(xù)教育已不再能參照生活的一個(gè)具體階段（比如同青年教育相對的成人教育）或一種過于局限的目的（與一般培訓(xùn)不同的職業(yè)培訓(xùn)）而下定義了。今后，整個(gè)一生都是學(xué)習(xí)的時(shí)間，而每一類知識(shí)都能影響和豐富其他知識(shí)。”[12]家庭、社區(qū)、企業(yè)、傳媒等非正規(guī)的教育都必須與正規(guī)的學(xué)校教育協(xié)同起來，才能真正滿足處在變革中的社會(huì)發(fā)展的需要以及各類學(xué)習(xí)者的需求。“因此，教育已成為所有人的事情。它涉及到全體公民，國民們今后都是學(xué)校施行的教育的積極參與者，而不再僅僅是被動(dòng)的享受者。每個(gè)人均可在各種教育環(huán)境中學(xué)習(xí)，甚至可在教育社會(huì)中輪流充當(dāng)學(xué)生和教員?！庇纱?，教育就“不再有時(shí)間和空間的限制”[12]了。該報(bào)告的另一突出的見解是，提出了21世紀(jì)教育發(fā)展所必須遵循的目標(biāo)，即“教育的四個(gè)支柱”：“為了與其整個(gè)使命相適應(yīng)，教育應(yīng)圍繞四種基本學(xué)習(xí)加以安排；可以說，這四種學(xué)習(xí)將是每個(gè)人一生中的知識(shí)支柱：學(xué)會(huì)認(rèn)知，即獲得理解的手段；學(xué)會(huì)做事，以便能夠?qū)ψ约核幍沫h(huán)境產(chǎn)生影響；學(xué)會(huì)共同生活，以便與他人一道參加人的所有活動(dòng)并在這些活動(dòng)中進(jìn)行合作；最后是學(xué)會(huì)生存，這是前三種學(xué)習(xí)成果的主要表現(xiàn)形式?！边@四種學(xué)習(xí)也同時(shí)是終身教育欲以追求的目標(biāo)，“在任何一種有組織的教育中，這四種‘知識(shí)支柱’中的每一種應(yīng)得到同等重視，使教育成為受教育者個(gè)人和社會(huì)成員在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐方面的一種全面的、終生持續(xù)不斷的經(jīng)歷。”[12]不難發(fā)現(xiàn)，《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》將終身教育放至世界歷史的變遷特別是國際社會(huì)的新變化之于教育的要求這一層面，從而使得終身教育思想獲得了愈益強(qiáng)烈的時(shí)代色彩和現(xiàn)實(shí)意義。

此外，由伊朗學(xué)者S·拉賽克教授和羅馬尼亞學(xué)者G·維迪努教授應(yīng)聯(lián)合國教科文組織的要求而撰寫出版的《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》也對終身教育思想作了深入的探討。該書立足于人口增長、經(jīng)濟(jì)變化、政治變革、文化變革、科學(xué)進(jìn)步、世界性問題等全球發(fā)展的新趨勢，從“發(fā)展新的內(nèi)容”之維度，對世界教育的未來前景、革新之路作了前瞻性的分析和推論。其中在第七章“目前進(jìn)展”中專門論述了終身教育問題。認(rèn)為終身教育是教育應(yīng)對時(shí)代挑戰(zhàn)的必然選擇和未來教育發(fā)展的基本方向?！翱梢哉f，一個(gè)國家以終身教育目標(biāo)作為所有教育子系統(tǒng)的方向，這便是對當(dāng)今時(shí)代挑戰(zhàn)做出的獨(dú)特和恰當(dāng)?shù)幕卮?，也是使人們能進(jìn)行參考、自我表達(dá)、保衛(wèi)自身權(quán)利和民主社會(huì)的基本價(jià)值、實(shí)行自我教育以及在充滿可測與不可測變化的社會(huì)中進(jìn)行有效演變的唯一辦法。今天，終身教育的途徑層出不窮。任何一個(gè)國家也不能聲稱自己已建立起終身教育的一套完整和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹贫??！盵13]作者將終身教育視為“教育史上最引人注目的事件”，主張“全面改革教育系統(tǒng)，使之按照終身教育的原則，把各種教育層次和形式都結(jié)合和連接起來?！闭J(rèn)為終身教育具有兩個(gè)最顯著的特點(diǎn)：一是“終身教育具有整體特點(diǎn)，它面向全體人民，并把一切具有教育功能的機(jī)構(gòu)（子系統(tǒng)）聯(lián)系或連接起來”；二是“終身教育是持續(xù)的，它貫穿一生的整個(gè)過程。它也是全面的，因?yàn)樗蛎總€(gè)人提供了進(jìn)修和豐富知識(shí)的可能性：職業(yè)培訓(xùn)、社會(huì)文化培訓(xùn)等。”[13]

經(jīng)過戴夫、雅克·德落爾、S·拉賽克、G·維迪努等學(xué)者的出色努力，終身教育的理論體系不斷完善、豐滿起來，其基本理念也漸趨穩(wěn)定、成熟，這就是：在縱向方面，教育貫穿于人生的所有階段，從幼年到少年、青年、成年直至老年；在橫向方面，教育涵括人生活的每一個(gè)場所，從學(xué)校到、家庭、社區(qū)、勞動(dòng)場所、大眾媒介直至整個(gè)社會(huì)生活的人的全部活動(dòng)。這即是現(xiàn)代終身教育思想的本質(zhì)規(guī)定性。這一本質(zhì)規(guī)定性已基本上成為人們理解終身教育思想的“可公度性”的、共識(shí)性的觀念。在這一觀念的指導(dǎo)、推動(dòng)下，終身教育實(shí)踐不斷在全球推廣。日本、美國、西歐各國、北歐各國以及中國等都開展了終身教育體系的理論探討與實(shí)驗(yàn)推廣，有的還專門通過立法的形式（如日本、瑞典等國）來保障終身教育實(shí)踐的順利運(yùn)行。而在廣大發(fā)展中國家，面向成人的掃盲教育、文化普及教育、生產(chǎn)技能教育也如火如荼。毫不夸張地說，終身教育思想以及建立一個(gè)學(xué)習(xí)化社會(huì)的各種謀劃正在全球遍地開花。

[1]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學(xué)比較教育研究所，譯.北京:教育科學(xué)出版社,1996,223,28,179,199-200.

[2][瑞士]查爾斯·赫梅爾.今日的教育為了明日的世界[M].王靜等，譯.北京：中國對外翻譯出版社，1983:22.

[3]轉(zhuǎn)引自韓鐘文，李如密主編.教育學(xué)[M].濟(jì)南：山東大學(xué)出版社,1999,213.

[4]陸有銓.躁動(dòng)的百年——20世紀(jì)的教育歷程[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1997：549,554,558-559.

[5]論語·為政[Z].

[6]吳式穎，任鐘印主編.外國教育思想通史·20世紀(jì)的教育思想·下(第 10 卷)[M].長沙:湖南教育出版，2002：406,406-407,430.

[7][美]伊里亞斯,梅里安.成人教育的哲學(xué)基礎(chǔ)[M].高志敏,譯.北京：職工教育出版社，1990:67,68,69,76.

[8][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒等,譯.北京：人民教育出版社,1990:55.

[9]王承緒.西方現(xiàn)代教育論著選[M].趙祥麟，譯.北京：人民教育出版社，2001:249.

[10]E.C.Lindeman,The Meaning of Adult Education,New York:New Republic,1926：6.

[11][日]筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì).現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)[M].鐘啟泉等,譯.上海:上海教育出版社,1986：175.

[12]由雅克·德落爾任主席的國際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國教科文組織提交的報(bào)告.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].聯(lián)合國教科文組織總部中文科,譯.北京:教育科學(xué)出版社,1996：8,89,101,75-76.

[13][伊朗]S·拉賽克，G·維迪努.從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望[M].馬勝利等,譯.北京:教育科學(xué)出版社,1996：136,142-143.

The History Evolution about Modern Life-long Education Thought and its Enlightenment

TANG Ai-min
（Educational and Scientific College,Qufu Normal Univercity,Qufu 273165,China）

The emergence and development of modern ideas of lifelong education have their own historical logic.It lasted for a thousand behind them,while the accumulation of continuously shape and improve.Blending life,the production of non-institutionalized education was the accumulation of its ancient history of ideas;from Yeaxlee to Lindemann's discovery was thought to be forming its germ;from Paul?Langr and to"Learning to Be"about the achievements of trend of modern life-long education,was the establishment and development;the inquiry after"Learning to Be"is the climax of it’s thoughts and practice.The rustiness and forgetting about the evolution of Modern Life-longeducation’s history logic do not conducive topeople's full and true way to capture the essence of prescriptive,and will hinder the effectiveness of their practice runs.

ideas of lifelong education;history vicissitudes;history logic;practical inspiration

G710

A

1674-7747（2010）01-0016-08

2009-10-18

唐愛民（1968-），男，山東沂源人，曲阜師范大學(xué)教科院教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，曲阜師范大學(xué)教師教育研究中心研究員，主要研究方向?yàn)榈赖陆逃軐W(xué)與成人教育基本理論。

[責(zé)任編輯 譚 明]