任金杰，周成海

（1.通化師范學(xué)院教育科學(xué)系，吉林通化134002；2.大連大學(xué)師范學(xué)院，遼寧大連116622）

傳統(tǒng)教師教育范式的特征及其理論基礎(chǔ)

任金杰1，周成海2

（1.通化師范學(xué)院教育科學(xué)系，吉林通化134002；2.大連大學(xué)師范學(xué)院，遼寧大連116622）

20世紀(jì)80年代以來，傳統(tǒng)教師教育范式日益陷入困境。為了準(zhǔn)確地把握教師教育改革的方向，需要我們對傳統(tǒng)的教師教育進行系統(tǒng)地分析，充分了解它的結(jié)構(gòu)特征和理論基礎(chǔ)，以明了其問題產(chǎn)生的根源和表現(xiàn)。傳統(tǒng)的教師教育范式是建立在客觀實證主義知識觀和行為主義等理論基礎(chǔ)上的，具有明顯的客觀主主義傾向。傳統(tǒng)教師教育范式強調(diào)理論傳授和強化訓(xùn)練，以達(dá)成預(yù)定的“能力”和“標(biāo)準(zhǔn)”為目標(biāo)；以科層組織和科學(xué)管理為特征，追求效率和控制，通過教師證書制度和教師評價制度對教師教育實施組織和管理；以理論性課程為主，在教學(xué)上偏重傳授和訓(xùn)練。

教師教育范式；行為主義學(xué)習(xí)理論；實證主義哲學(xué)

1980年以來，世界范圍內(nèi)的教師教育開始進入一個轉(zhuǎn)型和變革的時期。教師教育研究領(lǐng)域的許多學(xué)者都注意到了30年來教師教育領(lǐng)域在思想上、實踐上所發(fā)生的深刻變革，人們將這種變革視為教師教育范式的轉(zhuǎn)移。正如托馬斯·庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中所指出的，一種新的科學(xué)范式的出現(xiàn)往往是由于前范式日益陷入危機導(dǎo)致的。為了更清晰地認(rèn)識新的教師教育范式，把握教師教育改革的方向，需要我們對傳統(tǒng)的教師教育進行系統(tǒng)地分析，充分了解它的理論基礎(chǔ)和結(jié)構(gòu)特征，以明了其問題表現(xiàn)和理論根源。傳統(tǒng)的教師教育范式是建立在客觀主義哲學(xué)基礎(chǔ)上的，從研究方法到教師的培養(yǎng)模式都具有明顯的客觀主義傾向，因此也稱為“客觀主義”教師教育范式。

一、傳統(tǒng)教師教育范式的特征

20世紀(jì)60年代以來，伴隨著后現(xiàn)代主義哲學(xué)對客觀主義哲學(xué)的解構(gòu)，西方哲學(xué)逐漸由客觀主義向主觀主義傾向，這種轉(zhuǎn)向也帶動了教師教育研究與實踐的轉(zhuǎn)向，傳統(tǒng)教師教育范式日益陷入危機，其問題逐漸被人們所認(rèn)識。這些問題集中體現(xiàn)在傳統(tǒng)教師教育的目標(biāo)界定、組織管理、課程設(shè)計和教學(xué)實施等方面。

1.從目標(biāo)追求上看，傳統(tǒng)教師教育范式把培養(yǎng)技術(shù)熟練的工匠型教師作為目標(biāo)，認(rèn)為只要教師掌握了教學(xué)的知識與技能，就能夠在教學(xué)情境中進行技術(shù)化的操作，因此這種教師教育關(guān)注的焦點是技術(shù)效能。由于傳統(tǒng)教師教育范式將培養(yǎng)教師特定的能力，使教師達(dá)成預(yù)定的“專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”作為首要追求，能力本位教師教育和標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育也應(yīng)運而生。這些能力指標(biāo)或?qū)I(yè)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定，是以有效教學(xué)研究、優(yōu)秀教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究以及專家——新手教師比較研究為基礎(chǔ)的。由于強調(diào)每一目標(biāo)均應(yīng)表示為具體的、外顯的、可操作的行為方式，所以準(zhǔn)教師或者教師的個人發(fā)展極大地受制于那些可計算的、可認(rèn)證的行為指標(biāo)，而人格的多重維度——創(chuàng)造性、想象力以及“人文精神”等等難以被計量和考核的價值卻被嚴(yán)重忽視或舍棄。

2.從組織管理上看，傳統(tǒng)教師教育范式深受技術(shù)理性影響。技術(shù)理性以“控制”為核心，以提高效率為目的，認(rèn)為只要設(shè)計一個合理的組織結(jié)構(gòu)，編制一套完善的規(guī)章制度，遵循一系列科學(xué)的管理原則，再輔之以嚴(yán)格的獎懲手段，一切組織都可以在有限的條件下實現(xiàn)最佳的管理目標(biāo)。在技術(shù)理性支配下的教師教育，在組織上日益走向“科層化”和“制度化”，教育行政機關(guān)、大學(xué)和研究機構(gòu)掌控整個教師教育過程，教師成為最底層的被規(guī)訓(xùn)的對象，他們只需按照既定的規(guī)則和程序行事，其主體性被壓制，同時也被剝奪了參與自身專業(yè)發(fā)展的設(shè)計的機會。教育行政機關(guān)和學(xué)術(shù)機構(gòu)在提高教師“質(zhì)量”的名義下，發(fā)展出一系列操控和制約教師發(fā)展的機制，如考試制度、培訓(xùn)制度、證書制度等。教師教育機構(gòu)成為工廠，教師們被作為產(chǎn)品生產(chǎn)出來。這種管理模式，嚴(yán)重忽視了教師的主體性和創(chuàng)造性。

3.從課程設(shè)計上看，傳統(tǒng)教師教育范式對教育理論表現(xiàn)出濃厚的興趣，認(rèn)為教育情境中的實踐問題有一般通用的解決辦法，未來教師或者在職教師，只要掌握了理論，就能將他們應(yīng)用到教育情境中去。通過學(xué)術(shù)研究建構(gòu)的理論應(yīng)該成為教師教育課程的核心。由教育研究而產(chǎn)生的知識，毫無疑問地掌握在“專家”或“學(xué)者”手中，中小學(xué)教師只能通過學(xué)科取向的教師教育課程，從大學(xué)專家那里獲取一套現(xiàn)成的、權(quán)威的、“真理式”的知識。傳統(tǒng)教師教育忽視教師作為教育實踐主體已有的鮮活經(jīng)驗，忽視了教師業(yè)已形成的實踐理論，缺乏對教師進行實踐性反思與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

4.從教學(xué)實施上看，傳統(tǒng)教師教育范式無論是職前教育或是在職進修，都強調(diào)把專家知識有系統(tǒng)地灌輸給教師，使教師們都能具備專家知識以應(yīng)付教學(xué)上的需求。這類模式旨在將專家腦中的知識通過課程教學(xué)傳遞到其它教師的腦中，猶如將某個容器中的內(nèi)容通過導(dǎo)管輸送到另一個容器中，因此此類進修模式又被稱為傳輸—接納模式（conduitcontainer model）。［1］樣的教師教育模式雖然能在授課上達(dá)到迅速、統(tǒng)一的效果，但因為教師們未能在訓(xùn)練的過程中將所接受的知識與真實的課堂情境結(jié)合，所以他們往往很難將所學(xué)的知識順暢地轉(zhuǎn)移到教學(xué)上，教師們因此很難感受進修課程的實用性，他們必須從教室的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)實務(wù)工作者的個人理論與教學(xué)知識。［2］這種教學(xué)必然造成理論和實踐脫節(jié)，使學(xué)習(xí)者無法將運用所學(xué)知識及時有效地解決實際教育教學(xué)問題。

二、傳統(tǒng)教師教育范式的理論基礎(chǔ)

不同的教師教育范式基于不同的理論基礎(chǔ)，對教師教育持有不同的觀點和主張，也衍生出不同的教師教育實際。傳統(tǒng)教師教育范式問題的產(chǎn)生具有深刻的哲學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)理論基礎(chǔ)。

1.傳統(tǒng)教師教育范式的哲學(xué)基礎(chǔ)

從哲學(xué)角度看，傳統(tǒng)教師教育范式以客觀主義哲學(xué)為基礎(chǔ)。客觀主義哲學(xué)在認(rèn)識論上推崇實證主義，認(rèn)為專家學(xué)者們依照嚴(yán)格的程序展開的實證研究，可以發(fā)現(xiàn)自然和社會中客觀存在的線性的因果關(guān)系，科學(xué)的規(guī)律或真理具有超越具體時空的普適性。基于這種觀點上的教師教育，推崇的是專家建立的科學(xué)的教育理論，認(rèn)為這些教育理論揭示了教育中隱含的規(guī)律，學(xué)習(xí)者掌握了這些客觀知識，就可以應(yīng)用于具體的教育情境中去。

客觀主義哲學(xué)將世界視為外在于個體、具有一定的結(jié)構(gòu)、隱含著因果規(guī)律的客觀實體，主體被結(jié)構(gòu)和規(guī)律所決定、所控制，個體只有掌握世界的客觀規(guī)律，才能恰當(dāng)?shù)夭扇⌒袆印τ诳陀^主義哲學(xué)來說，“主觀”和“自由”意味著不嚴(yán)謹(jǐn)和任意性，是對科學(xué)規(guī)律的藐視和不尊重，必然給個體帶來混亂和風(fēng)險。由于客觀主義哲學(xué)堅持客觀之物對于主觀之心的優(yōu)先性，個體的主觀意志處于一種被制約的地位上，這造成了主體的被動性。基于這種被動人性觀的教師教育，往往淪為一種外部強制的教師培訓(xùn)，教師被假定為不足的、有缺陷的個體，必須通過外部強加的訓(xùn)練來矯治。

就方法論而言，客觀主義哲學(xué)與技術(shù)理性緊密關(guān)聯(lián)。技術(shù)理性強調(diào)手段和程序的可計算性、可控制性，追求效率和標(biāo)準(zhǔn)化，其主要特點是：當(dāng)有了一個既定目標(biāo)，其中心任務(wù)就是如何采用最適當(dāng)?shù)姆椒▉韺崿F(xiàn)此目標(biāo)，所以專業(yè)實踐的任務(wù)就是應(yīng)用專業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)知識和技術(shù)來解決問題，最終實現(xiàn)目標(biāo)。［3］它所采用的方法就是創(chuàng)立出一個規(guī)則體系，要求人們對這一體系進行接納與服從，個體成為鑲嵌于社會機器之上的一個零部件，更多地具有工具性意義。技術(shù)理性主宰下的教師教育，首先確立具體明確的“能力”或“標(biāo)準(zhǔn)”，然后依照“能力”或“標(biāo)準(zhǔn)”的指標(biāo)，進行教師“生產(chǎn)”，最終制造出同質(zhì)化的、“能力合格”的“標(biāo)準(zhǔn)教師”，“標(biāo)準(zhǔn)教師”即是符合科學(xué)教學(xué)程序的工具。

2.傳統(tǒng)教師教育范式的社會學(xué)基礎(chǔ)

從社會學(xué)角度看，傳統(tǒng)教師教育范式以結(jié)構(gòu)功能論為基礎(chǔ)。結(jié)構(gòu)功能論出于維護社會穩(wěn)定、和諧的需要，要求將教師納入一定的社會角色規(guī)范之中，使其很好地實現(xiàn)社會的功能。由于角色是外部給定的，因而教師教育的重要目標(biāo)就在于塑造教師特定的角色，教師成為被規(guī)訓(xùn)的對象，成為被動的角色規(guī)范的接納者。由于強調(diào)社會整體目標(biāo)、社會結(jié)構(gòu)及角色規(guī)范的重要性。因此，教師專業(yè)化的目的，在于使學(xué)習(xí)者習(xí)得客觀存在的規(guī)范、知識和能力，實現(xiàn)教師專業(yè)的同質(zhì)化，維護社會的功能與秩序。為達(dá)成這一目的，結(jié)構(gòu)功能論觀點下的教師專業(yè)化，要求的是教師的服從、接納，教師個人化的理解、懷疑和創(chuàng)造是不具有合法性的。

3.傳統(tǒng)教師教育范式的心理學(xué)基礎(chǔ)

從心理學(xué)角度看，傳統(tǒng)教師教育范式以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)。行為主義心理學(xué)都堅持客觀主義知識觀，認(rèn)為知識是客觀存在的，知識與學(xué)習(xí)者的主觀無關(guān)，不受學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗的影響。在知識客觀化的立場下，行為主義心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)的過程，個體的學(xué)習(xí)是一個嘗試錯誤或強化、模仿的過程。人類的行為都是后天習(xí)得的，環(huán)境和教育決定個體的心理發(fā)展和行為模式。教育就是塑造行為，塑造行為的過程就是學(xué)習(xí)過程，而強化是塑造行為和保持行為強度的關(guān)鍵。在這一理論模式下，學(xué)習(xí)者獲得的是一個“給定”的世界，一個由專家安排好秩序的世界，學(xué)習(xí)者對知識的任何懷疑、批判和自我理解都會被視為離經(jīng)叛道，任何對于“教育真經(jīng)”的過濾、變通和重組都被視為自不量力，其結(jié)果是抑制了學(xué)習(xí)者對知識的批判意識和能力，削弱了人的創(chuàng)造性再生產(chǎn)的能力。要源于這一理論的傳統(tǒng)教師教育范式認(rèn)為只要提供的適當(dāng)?shù)拇碳?，就可以培養(yǎng)出優(yōu)秀教師所應(yīng)有的行為反應(yīng)；通過知識的傳授，可以使教師掌握教育的規(guī)律和技巧。把教師視為被塑造和訓(xùn)練的客體，在培養(yǎng)過程中強調(diào)理論傳授和強化訓(xùn)練，忽視人的能動性和創(chuàng)造性，具有明顯的機械性、外控性和孤立性特征。

三、對傳統(tǒng)教師教育范式的批判與反思

傳統(tǒng)教師教育范式曾經(jīng)是全球教師教育范式的主流。然而，自1970年代以來，教師教育的話語迅速發(fā)生轉(zhuǎn)向，教師教育中曾盛極一時的“能力本位”、“技能本位”（knowledge-and skills-based）以及“訓(xùn)練模式”（training models）常常給人一種負(fù)面的印象［4］，那種假定教師是被動的、有缺陷的、存在的問題極為相似的“由上而下”（top-down）、“由外而內(nèi)”（outside-in）的教師進修方式遭到普遍的拒斥［5］。學(xué)者們對于傳統(tǒng)教師教育的批判也不遺余力。例如，臺灣學(xué)者高強華指出：“工學(xué)模式的教師教育，秉持實用功利的觀點，基于‘預(yù)測—控制’的典范或知識觀，以致于從師資養(yǎng)成教育到在職進修教育，流行的是秩序之追求，控制之講究和確定性的掌握。對于真實教育情境之中各種自主的問題，矛盾對立的觀點和模糊與不確定的容忍等，往往刻意地忽略或回避”。［6］Densmore也指出，基于技術(shù)理性的教師教育，只能使學(xué)習(xí)者學(xué)到教學(xué)的技術(shù)層面，而非獨立思考，使教學(xué)成為一種不須要太多專業(yè)的工作［7］。Darling-Hammond則認(rèn)為，各種以技術(shù)理性為主的教育改革，諸如目標(biāo)管理（management by objectives，MBO）、能力本位教師教育（competency-based teacher education，CBTE）等措施，均是朝著“防教師”（teacher-proofing）的方向發(fā)展［8］。

盡管傳統(tǒng)教師教育在理論上受到強烈批判，然而，在現(xiàn)實中我們發(fā)現(xiàn)，在各國的教師教育實踐中，這一范式仍在大行其道，標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育在世界的風(fēng)行說明了這一點。盡管傳統(tǒng)教師教育范式具有忽略教師發(fā)展的主體性、壓制教師的個人理解、將教學(xué)工作過分化約為技術(shù)的堆積等一系列問題，但是，傳統(tǒng)教師教育范式試圖確立教育的普遍規(guī)律，為教師提供行動指南的理路也有其現(xiàn)實的考慮，那就是為教師提供一種安全感以及超越教育現(xiàn)象流變的外觀的深層洞見。杜威曾這樣論述這一問題：人在面對變幻莫測的世界時，往往易于產(chǎn)生不安全感，出于安全(行動的安全和智慧的安全)的考慮，人們從一開始就致力于確定性的尋求。在充滿不確定性的世界中能夠?qū)で蟮酱_定性的東西，使人處亂不驚，是人類尋求安全、尋求自由的理想追求。尋求認(rèn)識上的確定性的最后理由是需要在行動結(jié)果中求得安全。［9］

［1］Lakoff,G.,&&Johnson,M.Metaphors we live by[M].Chicago:University of Chicago Press,1980.

［2］Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.(eds.).Teachers’professional knowledge landscapes[M].Columbia University:Teachers College Press,1995.

［3］Pearson,A.T.The Teacher:theory and Practice in Teacher Education[M].New York:Routledge,1989.27.

［4］Clark,C.M.Teachers as designers in self-directed professional development[A].In:A.Hargreaves and M.Fullan(Eds.),Understanding teacher development[C].London:Cassell,1992.75-84.

［5］Hargreaves,A.,&Fullan,M.Introduction[A].In:A.Hargreaves and M.Fullan(Eds.),Understanding teacher development[C].London:Cassell,1992.3.

［6］高強華.迎接教師參與的教改新世紀(jì)[J].教育資料與研究，1998，(22):26-29.

［7］Densmore,K.Professionalism,proletarianization and teacher work[A].In T.S.Popkewitz(Ed.),Critical studies in teacher education—Its folklore,theory and practice[C].New York:Falmer,1987.150.

［8］Darling-Hammond,L.Valuing teachers:The making of a profession[J].Teachers College Record,1985,87(2):207.

［9］[美]杜威著，傅統(tǒng)先譯.確定性的尋求—關(guān)于知行關(guān)系的研究[M].上海：上海人民出版社,1966.28.

（責(zé)任編輯：景時）

G40－06

A

1008—7974(2010)07—0091—03

本文系吉林省教育廳“十一五”社科項目研究成果，項目編號:[2008]第141號；通化師范學(xué)院社科項目研究成果，項目編號：200917

2010—03—31

任金杰（1974-），女，吉林通化人，通化師范學(xué)院教育科學(xué)系副教授，心理學(xué)碩士；周成海（1974-），大連大學(xué)師范學(xué)院講師，教育學(xué)博士。