尹黎

(上海師范大學，上海200234)

隱性德育發(fā)揮功能的心理機制分析

尹黎

(上海師范大學，上海200234)

隱性德育與顯性德育相對，是指方式較為隱蔽、無意識的德育途徑。其發(fā)揮出功能的心理機制可以從道德認知、道德情感和道德行為三個方面來闡述，有暗示、選擇過濾器、集體無意識、移情、羅森塔爾效應、歸屬、感染、模仿、從眾和責任擴散。

隱性德育;心理機制;暗示;移情;感染

20世紀90年代我國掀起一股研究隱性德育的高潮。學者們對隱性德育的定義、特點、載體和分類進行了認真探討，但在隱性德育如何發(fā)揮作用的問題上研究尚且不多。隱性德育與顯性德育相對應，是指以一種隱蔽的、無意識的途徑習得道德品質(zhì)的過程。同時它還具有愉悅性和長久性的特點，即受教育者在接受隱性德育過程中不易產(chǎn)生逆反心理，而且以這種潛移默化方式形成的道德品質(zhì)較穩(wěn)定持久。由此可見，隱性德育具有顯性德育所不具備的優(yōu)勢。對其如何發(fā)揮功能的心理機制研究進而有針對性地實施隱性德育就顯得尤為重要。

一般認為隱性德育發(fā)揮了認識導向、情感熏陶、行為規(guī)范、榜樣示范、心理構(gòu)建功能［1］。另有學者認為，隱性課程發(fā)揮了認知上的導向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨煉功能和行為上的規(guī)范功能［2］。綜合以上兩種觀點，筆者在此從道德認知、道德情感以及道德行為三方面來論述隱性德育發(fā)揮作用的心理機制。

一、隱性德育對道德認知影響的心理機制分析

道德認知是指個體在原有的道德知識的基礎(chǔ)上，對道德范例的刺激產(chǎn)生效應感應，經(jīng)過同化、順應的加工，而獲取道德新知的心理活動過程［3］(P67)。顯性德育可以通過講授、勸導、討論、價值澄清等方法來提高學生的道德認識水平，其心理機制多是同化和順應。而隱性德育則是依靠暗示、集體無意識等方式，受到個體對信息選擇偏好的影響。

(一)暗示

暗示是指人們?yōu)榱四撤N目的，在無對抗的條件下，通過交往中的語言、手勢、表情、行動或某種符號，用含蓄的、間接的方式發(fā)出一定的信息，使他人接受所示意的觀點、意見。它比較自然含蓄，容易為學生所接受，引發(fā)學生的道德思考，達到促進道德新知形成的目的。但是在許多方面暗示的信息往往是負面的、不人性的。暗示的來源主要有以下幾個方面:一是物理空間的暗示。學校校門、教學樓的設計、教室內(nèi)的布局都在暗示著道德倫理信息。比如一個講臺，供老師上課的功能當然是第一位的，但就是這個簡單的講臺，實際上區(qū)分出了兩個世界:一個高高在上的“布道”的世界和一個低低在下的傾聽的世界!二是規(guī)章制度的暗示。學校的規(guī)章制度是為了保證教學工作的順利進行，但它無形中也暗含了教師與學生群體之間天生的矛盾沖突。教師作為成人世界的代表要灌輸給學生一定的世界觀和價值觀，而學生作為主體性的存在，要求自由和平等，因此教師和學生之間不可避免地存在沖突。規(guī)章制度不可能化解這一矛盾，只能規(guī)范調(diào)節(jié)顯性沖突，它以一種看起來更美好實為更隱蔽的方式在維護著教師的權(quán)威地位。三是教師的語言和非語言暗示。教師暗示起到的作用相當大。教師的語言暗示有時能巧妙地保護學生的自尊心，啟迪學生思考，反而比正面的勸說能達到更好的德育效果。另外，教師的表情、手勢、肢體動作所暗示的信息都會在學生脆弱的心靈中激起巨浪。

(二)選擇過濾器

心理學研究表明，人接收的信息要經(jīng)過一個“過濾器”才能進入高級信息加工階段。人們傾向于接收與自己已有認知結(jié)構(gòu)相一致的觀點。保加利亞心理醫(yī)學家洛札諾夫指出，每個人都有三道防線:邏輯防線、感情防線和倫理防線?！斑壿嫹谰€對它印象上認為不合邏輯的一概擋駕”，“感情防線對于不能達到創(chuàng)造信任感和安全感的一概檔駕”，倫理防線則是“凡與個人的道德原則相矛盾的暗示都是不能接受的”［4］。學校物理環(huán)境、人文環(huán)境所營造的德育場必須突破這幾道防線，到達學生的內(nèi)心，與其已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生相互作用，才有可能促進道德內(nèi)化。而每個個體由于性別、背景、性格等身心差異，所選擇的信息也不盡相同。如對各個學科中德育資源的挖掘，即使教師在課堂上有意識地進行德育滲透，然而學生最終接收到的道德信息，形成的道德新知卻千差萬別。因此在隱性德育課程的構(gòu)建時，教師要注意德育目標不宜設置過大，并且切入點最好要貼近學生的實際生活。

(三)集體無意識

集體無意識是心理學家榮格提出來的概念，運用在心理治療領(lǐng)域。他認為人的無意識有個體的和非個體的兩個層面。前者只到達嬰兒最早記憶的程度，后者則包括嬰兒實際開始以前的全部時間，即包括祖先生命的殘留，它的內(nèi)容能在一切人的心中找到，帶有普遍性，故稱“集體無意識”。教育社會學家研究過的“教材作者的幽靈”的問題就體現(xiàn)了集體無意識的影響。也就是說教材的編寫、教學材料的設計和教師對教材的解讀都會受到其自身價值觀的偏見、曲解所影響，而其價值觀、人生觀有很大一部分是由社會文化中的集體無意識決定的。

二、隱性德育對道德情感影響的心理機制分析

道德情感是指個體根據(jù)一定的道德標準，在對自己或他人行為作出道德評價時產(chǎn)生的一種愛憎好惡的態(tài)度體驗。隱性德育在激發(fā)道德情感、催化道德品質(zhì)形成方面發(fā)揮功能主要是通過人與人之間的相互作用而實現(xiàn)的。

(一)移情

移情是想象自己處在他人的位置上，理解他人的情感、欲望、意念的行為的能力。簡單地說，移情就是指對另一個人產(chǎn)生同感的情感反應。心理學家大都強調(diào)移情在親社會行為和利他行為中的重要性，認為它是所有積極社會關(guān)系的基礎(chǔ)，并建議在品德教育中，培養(yǎng)兒童的移情能力，以發(fā)展兒童的助人行為。學生移情能力的培養(yǎng)有助于同學之間形成團結(jié)互助、互相尊重體諒的良好人際關(guān)系，繼而形成健康文明的班風。反過來，一個班級班風如何也間接影響著學生之間的關(guān)系，促進或是弱化隱性德育的效果。良好的班級風氣會為德育活動創(chuàng)造一個平等互助的心理氣氛，克服交往過程中的競爭心理、焦慮心理等。在這樣的氛圍中學生能感受到彼此的相互理解，能夠?qū)捜菟?。也只有在這樣的環(huán)境中，移情才得以發(fā)生，移情能力才有可能獲得培養(yǎng)。

(二)羅森塔爾效應

教師對學生的期望也是隱性德育的內(nèi)容之一。羅森塔爾的實驗證明教師的期望決定著學生的表現(xiàn)。對不同的學生，教師心中有不同的心理期許。這些期許通過教師在課內(nèi)課外與學生互動過程中的眼神、語氣、肢體語言傳遞給學生。不只在學習成績上如此，在品德教育中也是如此。如班級里發(fā)生了偷竊事件，有位同學丟了一支鋼筆，教師可能已經(jīng)知道是哪位學生所為，但是他并沒有點名批評或是進行懲罰，而是自己掏錢給這位同學買了一支鋼筆。結(jié)果這位同學不但把鋼筆還了回去，而且覺得愧對老師對自己的期望，更加努力地學習。教師無聲的信任和鼓勵激發(fā)了學生的道德情感，使學生得到了更深刻的道德教育。

(三)歸屬

道德情感的激發(fā)是以個體的需要為基礎(chǔ)的。在學校的群體生活中，歸屬需要的滿足必不可少。學生對學校、班級以及班級里的非正式組織的歸屬感也是隱性德育發(fā)揮功能的心理機制之一。一是學校自豪感。新生入學教育、校史教育、升旗儀式等顯性德育活動都有助于提升學生的學校自豪感。教師在進行學校精神教育活動時自己所秉承的情感態(tài)度、校訓?；账鶄鬟_出來的學校歷史文化底蘊都以一種隱蔽潛在的方式影響著學生道德情感。二是班級榮譽感。班級榮譽感的產(chǎn)生首先需要學生認同班級的組織結(jié)構(gòu)、規(guī)章制度以及人際關(guān)系。然而班級的組織結(jié)構(gòu)是按照權(quán)力等級大小呈金字塔式排列的，班長、班干部、組長、組員各有權(quán)力和職責。學生可能沒有清楚意識到如此嚴格的等級劃分，但是他們?nèi)羰菍θ绨嚅L這樣的核心人物不認同，或是自己完全不參與到這樣的權(quán)利劃分中來，就容易成為邊緣人，被班級群體隔絕，不利于形成班級歸屬感。由此可見，班級的科層制度對整個班級凝聚力的形成發(fā)展起著重要作用。三是非正式群體認同感。班級非正式群體的形成具有自發(fā)性，可以是由于愛好相同也可以是由于性格相似。每個群體人數(shù)不定，少則一兩人，多則幾十甚至全班。相比較班級這樣的正式群體而言，非正式群體更容易溝通感情、宣泄情緒、信息傳播。群體成員關(guān)系越密切，其歸屬感越強。

(四)感染

感染是指以一定的方式引起人們和自己相同的或相似的感情共鳴，它是感情的傳遞和傳染［5］。感染既與感染者的知識、才能、品行等有關(guān)，而且與受感染者的人格特征、感染者和受感染者之間的關(guān)系有關(guān)。在學校的隱性德育方面，感染可以分為兩個層面:一是直接感染。直接感染是指通過自身的言語、表情、動作、行為等直接呈現(xiàn)自己當時的情緒和情感，使之在無強加條件下影響周圍公眾的感染。這種感染的最大特點是即時性、情境性、互動性。學生在一個個真實的情境中通過與老師的互動，感受到教師所蘊含的情感，由此受到感染，形成某種道德情感。二是間接感染。間接感染是指通過報告、演講、音樂等形式產(chǎn)生的感染。其主要特點在于感染者和受感染者不直接見面。好的校園歌曲、模范英雄事跡的報道、校園藝術(shù)文化活動中人物形象的塑造，都能激發(fā)學生的情感，引起學生的共鳴。

三、隱性德育對道德行為影響的心理機制分析

(一)模仿

模仿是在沒有外界控制的條件下，個體受到他人行為的刺激或影響，學習他人的言行，從而調(diào)整自己的言行，以適應環(huán)境和社會的要求［6］。從呱呱墜地的嬰兒開始，個體的哭、笑、說話、性格的形成等都是通過不斷模仿周圍的人而習得的。模仿學習是否發(fā)生不僅與榜樣的特征，與模仿者的相似性等有關(guān)，而且也與模仿者自身的受暗示性有關(guān)。道德行為同樣如此。學生總是在不斷觀察自身周圍的道德范例，并模仿他們的言行談吐。有意識模仿與無意識模仿都在隱性德育過程中發(fā)揮了重要作用。

(二)從眾

從眾是個人在社會群體壓力下，放棄自己的意見，轉(zhuǎn)變原有的態(tài)度，采取與大多數(shù)人一致的行為。從眾心理也影響著隱性德育的功效。如在學校組織的募捐活動中，某學生看到其他同學捐得不多，于是自己也不愿意捐出物品，學校組織的募捐活動是顯性德育，但是在該活動中教師和同學對活動的態(tài)度、情感屬于隱性德育范疇。學生最終表現(xiàn)出來的道德行為往往更多地是受到來自同伴態(tài)度的影響，即從眾心理。

(三)責任擴散

責任擴散效應是指在社會公共場合，由于其他人在場，人們感到責任分散給了在場的所有人，因而自己的責任減少，在其他人不采取行動時，便認為自己也沒有采取行動的必要。這種效應在班集體活動中廣泛存在。比如，班級大掃除時，有些學生懶洋洋，不出力;學生在教室隨意亂丟垃圾，沒有自覺維護教室的清潔衛(wèi)生;自習課學生不能自覺遵守紀律，吵鬧或者搗亂等等。這些現(xiàn)象都是責任擴散效應使學生的主體性受到抑制，自覺性降低，從而放任自己的行為，擾亂了正常的班級秩序。

綜上所述，隱性德育通過各種心理機制在道德認知、情感和行為方面都發(fā)揮著作用，具有其獨特的優(yōu)勢。其實，道德認知、道德情感和道德行為并不是涇渭分明，而各心理機制并非只在某一方面發(fā)揮作用。

［1］田慧生．論學校德育場的德育功能［J］．教育理論與實踐，1993，(13)．

［2］符文忠．高校德育與隱性課程的建設［J］．課程·教材·教法，2006，(26)．

［3］曾釗新，李建華等．德性的心靈奧秘—道德心理學引論［M］．沈陽:遼寧人民出版社，1992．

［4］李臣之．德育滲透過程論—兼談教師的主導作用［J］．教育理論與實踐，1991，(11)．

［5］張云．公關(guān)心理學(第三版)［M］．上海:復旦大學出版社，2003．

［6］黎琳，胡弼成．通過隱蔽課程實施德育論略［J］．教育評論，2003，(3)．

Abstract:In contrast to dominant moral education，implicit moral education refers to a way that is secret and unconscious．We can explain how it works from three aspects:moral cognitive，moral emotion and moral behavior，such as inkling，select filter，collective unconsciousness，pragmatic empathy，the Rosenthal effect，belongingness，affecting，imitation，and conformable psychology．

Key words:Implicit moral education;Psychological mechanism;Inkling;Pragmatic empathy;Affecting

Analysis of the Psychological Mechanism of the Implicit Moral Role

YIN Li

(Shanghai Normal University，Shanghai 200234，China)

G641

A

1008—4444(2010)03—0130—03

2010－04－25

尹黎(1985—)，女，侗族，湖南靖州人，上海師范大學教育學院研究生。

(責任編輯:宋孝忠)