王連艷 沈翠珍

臨床護(hù)理課程理論教學(xué)現(xiàn)狀分析

王連艷 沈翠珍

自我國開展臨床護(hù)理課程教學(xué)改革以來,各地護(hù)理教育專家都進(jìn)行了積極的探索,并取得了許多有價(jià)值的成果。本文就其在課程設(shè)置、教學(xué)思路與方法、師資培養(yǎng)和評價(jià)體系方面取得的成績予以了梳理,并就存在的不足和今后努力的方向提出了幾點(diǎn)建議,旨在為進(jìn)一步研究提供參考。

臨床護(hù)理;課程;教育

臨床護(hù)理課程是護(hù)理專業(yè)的主干課程,其教學(xué)水平直接影響著護(hù)理人才培養(yǎng)的規(guī)格和品質(zhì),一直以來深受護(hù)理學(xué)界的關(guān)注。國內(nèi)外護(hù)理學(xué)者均在該課程的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面進(jìn)行了積極的探索?，F(xiàn)就目前我國高等護(hù)理教育臨床護(hù)理課程理論教學(xué)現(xiàn)狀分析如下,以供同行共饗。

1 淡化學(xué)科界限,突出專業(yè)特點(diǎn)

1.1 課程設(shè)置理念淡化學(xué)科界限

目前,對護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置的共識是打破分科界限,突出護(hù)理的整體性,減少分科造成的知識重復(fù)[1],特別是臨床護(hù)理課程,要體現(xiàn)護(hù)理概念的發(fā)展,突出人是一個(gè)整體,要根據(jù)臨床常見的健康問題確定教學(xué)內(nèi)容,要按照人體功能和基本需要來設(shè)置[2],打亂原有的按照臨床分科設(shè)置的方法,淡化學(xué)科界限,增強(qiáng)課程間聯(lián)系,體現(xiàn)整體優(yōu)化的原則。

1.2 教材編寫突出專業(yè)特色

現(xiàn)行的臨床護(hù)理課程教材大致分為兩類,即以“人的生命周期模式”為指導(dǎo)編寫的母嬰護(hù)理、兒童和青春期護(hù)理、成人護(hù)理、老年護(hù)理和以“臨床學(xué)科分科模式”為指導(dǎo)編寫的內(nèi)、外、婦、兒科護(hù)理學(xué)。在內(nèi)容上基本上都體現(xiàn)了現(xiàn)代護(hù)理特色[3],如《成人護(hù)理》和第 4版內(nèi)外科護(hù)理學(xué)教材,均是以人的健康為中心,以整體護(hù)理為方向,以護(hù)理程序?yàn)榭蚣?按護(hù)理評估、常見護(hù)理診斷 /問題、目標(biāo) /預(yù)期結(jié)果、措施編寫,刪除陳舊,擴(kuò)充新知識、新技術(shù)?！冻扇俗o(hù)理》通過優(yōu)化重組,縮減了原來分科造成的內(nèi)容重復(fù),加強(qiáng)了知識的系統(tǒng)性和整體性[4],避免了課程門類雜、學(xué)時(shí)多、重醫(yī)輕護(hù)、重學(xué)輕用、護(hù)理專業(yè)特色不濃的弊端。第 4版內(nèi)外科護(hù)理學(xué)教材則增加了人文社會科學(xué)知識,完善了健康教育內(nèi)容,突出了護(hù)理學(xué)專業(yè)特色。

1.3 師資隊(duì)伍回歸護(hù)理本位

受歷史因素的影響,過去臨床護(hù)理課一直采取醫(yī)師重點(diǎn)講醫(yī)療部分,護(hù)理教師根據(jù)各系統(tǒng)的特點(diǎn),按護(hù)理程序講授不同系統(tǒng)疾病護(hù)理評估的要點(diǎn)、主要的護(hù)理診斷和護(hù)理措施,見習(xí)時(shí)再強(qiáng)調(diào)各個(gè)不同疾病的護(hù)理特點(diǎn)[5]。隨著護(hù)理觀的轉(zhuǎn)變,整體護(hù)理開展的深入,護(hù)理程序的廣泛運(yùn)用,“醫(yī)教護(hù)”已經(jīng)不能適應(yīng)護(hù)理教育的需要,不能體現(xiàn)護(hù)理專業(yè)特色,對護(hù)理教師需求日益迫切。于是,臨床護(hù)理教學(xué)在經(jīng)歷了臨床兼職教師授課模式、學(xué)院專職教師和臨床兼職教師共同授課模式、學(xué)院專職護(hù)理教師授課模式、學(xué)院與臨床相結(jié)合的師資組合和共同教學(xué)的模式的發(fā)展歷程之后,護(hù)理師資隊(duì)伍逐漸成長起來。目前,一些處于護(hù)理教改前沿的院校師資隊(duì)伍中,研究生學(xué)歷基本都達(dá)到了 85%以上,本科生達(dá) 100%[6]。

2 優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容,理論聯(lián)系實(shí)踐

2.1 教學(xué)安排確保理論聯(lián)系實(shí)踐

通過建立教室、示教室和醫(yī)院臨床科室三位一體的護(hù)理臨床課教學(xué)平臺,將實(shí)踐性教學(xué)理念貫穿于理論教學(xué)的始終。目前,臨床護(hù)理課教學(xué)安排通常是在每學(xué)完一門課程理論教學(xué)就安排 3～7 d的臨床見習(xí)[7],使學(xué)生把理論知識盡快轉(zhuǎn)化為實(shí)踐技能。同時(shí),調(diào)整臨床脫產(chǎn)實(shí)習(xí)學(xué)時(shí),將部分脫產(chǎn)實(shí)習(xí)放在理論課程學(xué)習(xí)期[8],成為見習(xí)教學(xué)的補(bǔ)充或完全替代見習(xí)教學(xué)。

2.2 集體備課,避免內(nèi)容重復(fù)

教學(xué)過程中,通過集體備課,促進(jìn)教師之間相互溝通、協(xié)調(diào)、合作,淡化課程界限,保證學(xué)生所學(xué)知識的系統(tǒng)性和整體性。對不同課程共同涉及的內(nèi)容,相對集中講授;對于課程內(nèi)容相近、側(cè)重點(diǎn)不同的教學(xué)內(nèi)容,采用調(diào)整授課時(shí)間和順序的做法,確保內(nèi)容有機(jī)銜接[9]。

2.3 以病例資料組織理論課堂

病案分析[10]是理論聯(lián)系實(shí)際,鍛煉學(xué)生臨床思維的常用方法,在臨床護(hù)理課教學(xué)中被廣泛應(yīng)用,通過臨床病案導(dǎo)入、查找資料、小組討論、學(xué)生匯報(bào)及教師參與課堂討論、教師講解和分析、臨床見習(xí)、教師答疑和總結(jié)等步驟[11],形成了一個(gè)從實(shí)踐-理論-再實(shí)踐的教學(xué)過程,確保了學(xué)生在理論學(xué)習(xí)中同樣受益于實(shí)踐的熏陶。

3 推行多元教學(xué)手段[12-16],注重綜合能力培養(yǎng)

在臨床護(hù)理課堂教學(xué)中,逐步開始靈活應(yīng)用目標(biāo)教學(xué)法、情境教學(xué)法、自學(xué)指導(dǎo)法、小組討論法、多媒體輔助和撰寫論文等多種手段,強(qiáng)化護(hù)生對知識的掌握,提高學(xué)習(xí)積極性,培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力;運(yùn)用 PBL教學(xué)法、案例教學(xué)法和循證教學(xué)法等方法,培養(yǎng)護(hù)理學(xué)生的批判性思維和解決問題的能力;利用形象生動的表演及圖像、實(shí)物、幻燈、錄像等多種教學(xué)媒體,講解難以理解或者不易簡化講清的問題,增強(qiáng)教學(xué)的直觀性和形象性;通過掌握高新電教技術(shù)和臨床先進(jìn)診療設(shè)備的應(yīng)用,設(shè)計(jì)和編制人機(jī)交互式的練習(xí)及考試模式,規(guī)范教學(xué)管理,獲取最佳的教學(xué)效果。

4 測評領(lǐng)域多維度,考核方式多樣化

目前主張學(xué)生的臨床護(hù)理課成績應(yīng)由書面考試、課堂參與、臨床學(xué)習(xí)中的行為態(tài)度表現(xiàn)、書面作業(yè)共同構(gòu)成,教學(xué)測評應(yīng)兼顧理論和操作。對教學(xué)進(jìn)程中的階段性測評采用傳統(tǒng)筆試[17],可讓學(xué)生有機(jī)會系統(tǒng)地描述、表達(dá)自己對臨床護(hù)理知識運(yùn)用的思路,闡明自己的觀點(diǎn),以培養(yǎng)學(xué)生掌握知識和運(yùn)用知識的能力。尤其是案例試題[18]能從多角度、全方位對學(xué)生進(jìn)行考評,既可考察學(xué)生的基本理論知識,又可考察學(xué)生的創(chuàng)新意識及分析問題、解決問題和臨床實(shí)際工作的能力,能有效避免高分低能的現(xiàn)象發(fā)生。而在臨床課程基本結(jié)束和畢業(yè)臨床課測評中,采用大題量、廣覆蓋的標(biāo)準(zhǔn)化多選題測評,可以更客觀、準(zhǔn)確地反映教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。此外,不少院校還開展了專業(yè)素質(zhì)能力測評工具的研究,如評判性思維能力、護(hù)患溝通能力、臨床決策能力、自主學(xué)習(xí)能力、職業(yè)態(tài)度等若干測評量表[6],以期對臨床護(hù)理課教學(xué)質(zhì)量作一客觀評判。

5 存在的不足

5.1 課程整合遭遇臨床分科的沖擊

如《成人護(hù)理》課程,在課間見習(xí)和畢業(yè)實(shí)習(xí)時(shí)還得按醫(yī)院內(nèi)外婦兒分科進(jìn)行,使課堂教學(xué)中原已形成的知識的系統(tǒng)性和整體性在臨床現(xiàn)實(shí)中被肢解、分割,這提醒我們在進(jìn)行課程整合的同時(shí),不但要考慮護(hù)理自身的改革、發(fā)展與完善,同時(shí)還要考慮當(dāng)前醫(yī)療衛(wèi)生工作大環(huán)境的特點(diǎn)與需求。因此,如何在既不脫離現(xiàn)實(shí),又有所創(chuàng)新的情況下整合重組臨床護(hù)理課程,彰顯護(hù)理特色,是所有護(hù)理教改者應(yīng)該考慮的首要問題。

5.2 課時(shí)縮減與教學(xué)內(nèi)容甄選問題

課程整合后,臨床護(hù)理理論課時(shí)明顯縮減,文獻(xiàn)報(bào)道[19],內(nèi)科護(hù)理理論課時(shí)精減了 20%。第 4版內(nèi)外科護(hù)理學(xué)教學(xué)大綱也要求理論課時(shí)與實(shí)踐課時(shí)按照 2∶1甚至 1∶1的比例分配。在理論課時(shí)縮減的情況下,如何真正做到教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化整合,既保證學(xué)生知識體系的系統(tǒng)性、完整性,又能滿足所學(xué)知識的適宜、實(shí)用和夠用,正是擺在臨床護(hù)理教學(xué)工作者眼前的突出問題。

5.3 整合型師資欠缺的問題

教師作為教學(xué)活動的具體執(zhí)行者,其教學(xué)能力和水平對教學(xué)效果起著極大的影響。整合后的臨床護(hù)理課程對護(hù)理教師的專業(yè)基礎(chǔ)知識的廣度、專業(yè)知識的深度和教學(xué)技能水平有了更高要求,雖然目前護(hù)理師資隊(duì)伍學(xué)歷層次總體提高,但真正具備整合教學(xué)能力的教師卻為數(shù)不多[20],如何提高教師隊(duì)伍的綜合素養(yǎng)仍將是一個(gè)迫切需要解決的問題。

5.4 臨床護(hù)理教學(xué)指揮棒問題

目前,各地各校既不使用統(tǒng)一的教材,又缺乏統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),加上師資水平、資源條件差異懸殊,臨床護(hù)理課教學(xué)質(zhì)量良莠不一[21]。積極構(gòu)建臨床護(hù)理課程教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系,確保護(hù)理人才培養(yǎng)品質(zhì)與規(guī)格,將是護(hù)理教育界的又一重任。

6 努力方向

6.1 立足現(xiàn)實(shí)搞改革,堅(jiān)持創(chuàng)新謀發(fā)展

本著“適合的才是最好的,最好的不一定是適合的”這一指導(dǎo)思想,在今后的探索中,護(hù)理教育人必須要注意將臨床護(hù)理課理論教學(xué)模式的革新與國家現(xiàn)有的醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)體制與機(jī)制相協(xié)調(diào)[22],在引進(jìn)國外先進(jìn)的教學(xué)理念、經(jīng)驗(yàn)的同時(shí),也要將其充分本土化,真正做到學(xué)科建設(shè)能為整個(gè)衛(wèi)生服務(wù)系統(tǒng)的發(fā)展錦上添花。

6.2 讓臨床護(hù)理課師資“從實(shí)踐中來,到實(shí)踐中去”[23]

逐步擯棄護(hù)理教師只站講臺,不入病房,只教學(xué)生,不摸病人,重學(xué)歷、輕經(jīng)歷,重理論、輕實(shí)踐的傳統(tǒng)形象。構(gòu)建終身不離臨床,始終不棄病人的護(hù)理師資隊(duì)伍建設(shè)新模式,徹底扭轉(zhuǎn)臨床護(hù)理課程課堂教學(xué)與臨床實(shí)踐相脫節(jié)的老局面。

6.3 把各地護(hù)理人才培養(yǎng)規(guī)格與護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試要求相結(jié)合[24]

以國家執(zhí)業(yè)資格考試要求作為護(hù)理人才培養(yǎng)的基本目標(biāo),并在此基礎(chǔ)上,根據(jù)各地各校的臨床護(hù)理課程理論教學(xué)的具體情況,發(fā)展各自不同的教學(xué)特色和人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。

總之,我國目前高等護(hù)理教育在臨床護(hù)理課程的課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面均進(jìn)行了較多的探索,也取得了一定的成效。但在很多方面如教材內(nèi)容的優(yōu)化整合、高素質(zhì)護(hù)理師資隊(duì)伍的培養(yǎng)、課程質(zhì)量評價(jià)體系的構(gòu)建等還有待進(jìn)一步提高和完善。

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2009-11-09)

(本文編輯 曹素文)

310053 浙江中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院

王連艷:女,在讀研究生,講師

10.3969/j.issn.1672-9676.2010.21.048