肖放鳴,龍喜平

(湖南信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院,湖南長沙 410001)

論杜威經(jīng)驗課程中發(fā)展學(xué)生自主性的思想及其啟示＊

肖放鳴,龍喜平

(湖南信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院,湖南長沙 410001)

杜威的經(jīng)驗課程蘊涵著深厚的發(fā)展學(xué)生自主性思想,對當(dāng)今教育的課程改革具有重要的啟示意義,課程目的應(yīng)注重學(xué)生自主生長,課程內(nèi)容關(guān)注學(xué)生的自身經(jīng)驗,課程實施凸顯學(xué)生自主建構(gòu),課程評價激勵學(xué)生自主發(fā)展。

杜威;經(jīng)驗課程;學(xué)生自主性;啟示

隨著人類的腳步邁入21世紀,一個新的時代——知識經(jīng)濟時代以不可阻擋之勢向全世界走來,經(jīng)濟的發(fā)展不再期待個體只是遵守規(guī)則、服從命令者,而是能夠作為一個獨立自主的成員去工作、探索和創(chuàng)新,具備自我意識和求異、批判思維,成為自己的主人。因此,發(fā)展學(xué)生自主性是教育對接經(jīng)濟發(fā)展的必然,也是“本真”教育應(yīng)有的承諾,而杜威的經(jīng)驗課程蘊涵著深厚的發(fā)展學(xué)生自主性思想,20世紀初杜威從其經(jīng)驗哲學(xué)出發(fā),提出了課程目的促進學(xué)生的生長、課程內(nèi)容關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗、課程實施強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗的不斷改組或改造、課程評價主張學(xué)生的欣賞或體認的經(jīng)驗課程思想,杜威經(jīng)驗課程中發(fā)展學(xué)生自主性思想對當(dāng)今教育的課程改革具有重要的啟示意義。

一、杜威經(jīng)驗課程中發(fā)展學(xué)生自主性的思想

杜威在他的經(jīng)驗自然主義課程思想中蘊含了豐富的發(fā)展學(xué)生自主性的思想,強調(diào)教育及課程的過程性,認為教育在它自身以外無目的,它就是它自己的目的,但并不是否認教育的目的性,而是反對不顧學(xué)生本身的特點,從外面強加給教育許多客觀固定的目標(biāo)?！坝彩且煺婊顫姷膬和栏交蚯鼜挠诟鞣N遙遠的渺茫的外加目的,兒童既不理解它,又不喜歡它,就無異于把他們捆綁在對他們毫無意義的鏈條上去折磨他們?！盵1]他認為課程目標(biāo)是存在的,但這種目標(biāo)是連續(xù)而不是固定呆板的,也就是說在課程進行過程中,目標(biāo)不斷地被實現(xiàn),當(dāng)一項目標(biāo)達到后,課程并不終止,而是繼續(xù)追求新目標(biāo),前一目標(biāo)成為下一活動目標(biāo)的手段,目標(biāo)處于課程進行之中。杜威強調(diào)教育的無目的性也就是強調(diào)教育是為了學(xué)生的不斷生長,使學(xué)生與生俱來的能力得以自主生長,從而使學(xué)生的經(jīng)驗不斷改組或改造,學(xué)生的天性得以充分保存、自主性得以發(fā)展。

杜威反對“知識的旁觀者理論”,認為靜止、冷藏的知識堆積在學(xué)生頭腦中會阻礙學(xué)生思維自主性的發(fā)展,教材只是“折磨心靈的無用的古董,是加給心靈的可怕的重擔(dān)”[2],這樣“擁有了一切知識而迷失自我,在教育上就像在宗教里一樣是可怕的命運?！盵3]因此針對這些明顯的弊端,杜威主張拋棄教材中某些固定、現(xiàn)成的東西和在學(xué)生經(jīng)驗之外的東西,他認為學(xué)生的經(jīng)驗不是一成不變的東西,而是變化著的、處在形成中的、有生命力的東西,并且學(xué)生的經(jīng)驗本身早已包含著組織到系統(tǒng)化的科目中去的那些事實和真理,以及發(fā)展和組織教材達到現(xiàn)有水平中起著作用的那些態(tài)度、動機和興趣。因此,“迫切的問題是要在兒童當(dāng)前的直接經(jīng)驗中尋找出一些東西,它們是在以后的年代里發(fā)展比較詳盡、專門而有組織的知識更新的根基?！盵4]杜威主張各門學(xué)科的教材和知識各部分需要恢復(fù)到它所被抽象出來的原來經(jīng)驗,變成學(xué)生直接和個人的經(jīng)驗,通過教材的“心理化”破除和消解知識的“控制”,以給學(xué)生爭得學(xué)習(xí)的自由和自主。

在課程實施過程中,杜威認為教材是不能從外面灌進去的,教學(xué)過程的實質(zhì)就是通過學(xué)生的自主性活動,由學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗向?qū)W科教材所包含的邏輯經(jīng)驗不斷發(fā)展的過程,自主探究,自主建構(gòu);教師的使命就在于利用自己的知識幫助解釋學(xué)生的需要,指導(dǎo)學(xué)生的經(jīng)驗不斷自主生長、改組或改造,從而幫助學(xué)生建構(gòu)個人意義的知識,而不是灌輸成人知識,發(fā)展學(xué)生的自主性。

杜威在重視內(nèi)在價值與工具價值相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上,十分強調(diào)科目的內(nèi)在價值或欣賞價值。他認為,“每一科目都有一個方面應(yīng)該具有這種終極的意義”,要求每一個科目本身應(yīng)成為“對兒童有意義的東西”,使兒童在學(xué)習(xí)它的過程中產(chǎn)生心靈的愉悅與滿足,“如果一個科目從來沒有因其自身而被體驗或欣賞過,那么它就無法達到別的目的”[1]。也就是說,課程價值取決于其對學(xué)生直接經(jīng)驗的意義所作出的貢獻,取決于學(xué)生直接的欣賞或“心智的體認”,取決是否有利于學(xué)生心智的自由、自主發(fā)展,而不是是否符合外在強加的價值標(biāo)準。

二、啟示

杜威反對外加的客觀固定的課程目標(biāo),課程目標(biāo)是為了促進學(xué)生生長不斷生成的;課程內(nèi)容不是作為“記憶”的素材而呈現(xiàn),它是從學(xué)生自己過去所做的、所想的和所經(jīng)受的經(jīng)驗當(dāng)中產(chǎn)生出來的;課程實施不是借助于外部的力量把課程內(nèi)容推進去,不是借助于人為的練習(xí)把課程內(nèi)容打進去,而是學(xué)生在不斷的自主思維中實現(xiàn)經(jīng)驗的不斷改組或改造;課程評價不是是否符合外在強加的價值標(biāo)準,而是學(xué)生對課程本身的欣賞和體認,課程是否有利于學(xué)生的成長,學(xué)生的自主意識和自主能力是否得到發(fā)展。杜威的經(jīng)驗課程思想強調(diào)發(fā)展學(xué)生的自主性,對改變長期以來課程疏離學(xué)生自主性的狀態(tài),構(gòu)建發(fā)展學(xué)生自主性的課程具有重要的啟示作用。

(一)課程目標(biāo):注重學(xué)生的自主生長

長期以來,課程是“行為目標(biāo)”取向的,以具體的、可操作的形式陳述課程在學(xué)生身上所要發(fā)生的行為變化,強調(diào)目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性?！靶袨槟繕?biāo)”取向在本質(zhì)上受“科技理性”所支配,它體現(xiàn)的是“唯科學(xué)主義”教育價值觀,以對行為的有效控制為核心。在單一的“行為目標(biāo)”取向課程中,目標(biāo)是外在于教育的、外在于學(xué)生的。在學(xué)生接受已經(jīng)制定好的課程目標(biāo),復(fù)制別人為他規(guī)定好的行為路線時,他也就失去了活動的自主性,失去了個性,成為被別人控制的被動物。

杜威的課程思想為我們提供了借鑒和啟示,課程目標(biāo)不能是外部強加的“指令”,不能以統(tǒng)一的標(biāo)準、統(tǒng)一的目標(biāo)強加于每位學(xué)生,要倡導(dǎo)“生成性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向,主張課程目標(biāo)的生成性、表現(xiàn)性,關(guān)注學(xué)生的自我意識和創(chuàng)造性,注重學(xué)生潛能的充分發(fā)揮和自主生長;課程目標(biāo)是學(xué)生在知識與人相遇的真實情境中動態(tài)生成,是學(xué)生在教育情境中與知識“相遇”的種種“際遇”,是學(xué)生個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn),從而充分尊重學(xué)生的個體差異性、獨特性,允許學(xué)生根據(jù)各自的個性、經(jīng)驗、興趣、需要去建構(gòu)屬于自己的自我知識,使每位學(xué)生不斷有機會達到各自期望以及可能達到的發(fā)展目標(biāo),實現(xiàn)學(xué)生的不斷生長,發(fā)展學(xué)生的自主性。

(二)課程內(nèi)容:關(guān)注學(xué)生的自身經(jīng)驗

傳統(tǒng)的課程內(nèi)容過分注重知識的客觀性和確定性,大多是以靜止的結(jié)論性知識出現(xiàn)的,教材內(nèi)容冷漠而僵化,這樣的課程內(nèi)容如同“圣旨”,教師充當(dāng)?shù)氖恰皻J差大臣”,學(xué)生只能“俯首稱臣”,在課程知識的學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生宛如一只被針釘住了的蝴蝶,只能無奈地拍打著獲得些許知識但瘦弱無力的“翅膀”,背誦和記憶成為基本的學(xué)習(xí)活動方式,教材奪走了他們思想的空間,看問題的“眼光”和批判的勇氣[5]。

發(fā)展學(xué)生自主性的課程應(yīng)該打破這種課程的封閉和沉悶狀態(tài),課程內(nèi)容應(yīng)以學(xué)生的生活為“底版”,課程知識一旦與學(xué)習(xí)者個體的“生活經(jīng)驗”脫離就會給學(xué)習(xí)者帶來生活上的迷惑和理智上的困境。脫離了個人經(jīng)驗世界的知識是“固化的”、沒有“人氣的”,對個體學(xué)習(xí)者而言,是一堆“死”的符號和原始資料,拋開個體的經(jīng)驗世界去直接面對這樣一個“死的世界”,這必然是一個將鮮活的生命交給“死者”去支配的過程。因此,課程中所包含的種族經(jīng)驗或人類經(jīng)驗應(yīng)通過與學(xué)生的生活經(jīng)驗相聯(lián)系來加以組織,面向?qū)W生真實的生活情景,使文化進入學(xué)生的“生活經(jīng)驗”和“履歷情境”。只有這樣知識才具有意義性,學(xué)生學(xué)習(xí)這樣的課程內(nèi)容才稱得上有自己的體驗,能夠根據(jù)自己的經(jīng)驗、興趣、愛好、需要對課程知識進行自主地建構(gòu)和理解,而不是盲目地接受和服從,使課程真正成為知識與人相遇的境域。正是在這個意義上,懷特海認為:“教育只有一種教材,那就是生活的一切方面?！盵6]派納也認為,要獲得個體的自由和解放,學(xué)校課程絕對不能局限于系統(tǒng)化的書本知識,而是要關(guān)照個體作為“具體的活生生的存在”的生活經(jīng)驗,進行個體“履歷經(jīng)驗”的重組。

關(guān)注學(xué)生自身經(jīng)驗的課程內(nèi)容不再是一種純粹預(yù)設(shè)的、具有固定意義的“法定知識”的“圣經(jīng)”,而是留有一定的“空白”和“不確定性”,尊重學(xué)生經(jīng)歷、體驗和理解方式的不同,給學(xué)生對“文本”的解讀留有更大空間,使知識在被人理解的同時,也在向人展開著“言說”,,使知識由“支配者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ捳摺?學(xué)生利用自己的經(jīng)驗與知識進行對話,從而使學(xué)生學(xué)生的精神活動免受知識的控制,不輕信唯一正確的答案和解釋,不迷信權(quán)威,不屈服于任何外在壓力而放棄自己的觀點和主張,從而培養(yǎng)學(xué)生的自主性品質(zhì)和批判反思性能力,實現(xiàn)學(xué)生自主性的發(fā)展。

(三)課程實施:凸顯學(xué)生的自主建構(gòu)

課程實施應(yīng)變革那種灌輸現(xiàn)成結(jié)論的教學(xué)方式,強調(diào)師生之間的交往、對話、協(xié)商和探究,也就是教師的教學(xué)方式應(yīng)由灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)樽寣W(xué)生自主探究、自主建構(gòu),不再是讓學(xué)生接受現(xiàn)成的結(jié)論性知識,而是要真正給予學(xué)生自主探究的權(quán)力,允許并尊重學(xué)生參與對課程內(nèi)容意義的解讀和建構(gòu),鼓勵學(xué)生說出自己的獨特見解,讓學(xué)生真正享有和承擔(dān)自主建構(gòu)自我知識的權(quán)力和責(zé)任,學(xué)生才可能真正根據(jù)自身的具體情況及自己已有的經(jīng)驗,思考與建構(gòu)真正屬于自己的個人知識,而不會像傳統(tǒng)教學(xué)中出現(xiàn)的那樣“教師一停,學(xué)生就不會走”。

課程實施不再把知識當(dāng)成“絕對真理”來宣講,不是再把教材當(dāng)成“法定知識”的“圣經(jīng)”去復(fù)制,去“小心翼翼地保存”,而是慷慨地賦予了學(xué)生建構(gòu)課程內(nèi)容意義的權(quán)利,允許學(xué)生根據(jù)自己的理解去對待知識和批判知識,課程內(nèi)容也只有當(dāng)學(xué)生賦予其意義時,其“潛在的意義”才能凸顯出來,它好比“羅夏墨跡測驗”的測驗紙,需要通過自由聯(lián)想才能生成其意義。因此,教材不是強制學(xué)生接受的“圣經(jīng)”,而是師生共同解讀、共同建構(gòu)的文本材料,其本身存在的意義只是為師生之間、生生之間不同觀點的融合提供一個平臺,從而放飛學(xué)生精神自由的翅膀,讓學(xué)生根據(jù)自身的知識背景和思維方式通過與教師、教材的相互作用而自主地對知識進行理解和建構(gòu),從而在課程中高揚學(xué)生的自主意識,培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考和批判反思能力。

教師不是輕易用自己或教材的觀點、看法統(tǒng)一所有人的思維,不是輕易根據(jù)自己的思路將學(xué)生進行“格式化”,而是允許學(xué)生對知識的理解擁有多個“版本”,鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗、感受、理解發(fā)表自己的觀點、闡明自己的看法,允許白菜地里長花生、高粱地里長蘿卜,使學(xué)生通過與教師的精神相遇而與知識對話,使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上自主地建構(gòu)知識、生成知識,從而使學(xué)生成為知識的主人,最終成為自己的主人;否則學(xué)生以后就不敢發(fā)表自己的看法了,脫離了書本和教材就不會有自己的聲音和言語,就只能象“錄音機”一樣說話。當(dāng)然這并不意味著教師在教育中作用的消解,而是要求教師設(shè)身處地使自己的情緒和理智處于學(xué)生的地位,表現(xiàn)出對學(xué)生在情感上的充分理解,對學(xué)生內(nèi)心世界的了解,以外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)為與這情境共存,成為內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者,而不是課堂情境之外的控制者、知識的“權(quán)威者”。正如雅斯貝爾斯所說的:“所謂教育,不過是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老一代對年輕一代),包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能,將文化遺產(chǎn)教給年輕一代,使他們自由地生成,并啟迪其自由天性。”[7]

(四)課程評價:激勵學(xué)生自主發(fā)展

傳統(tǒng)的課程評價以考試作為評價的唯一手段,并且在考試形式上以“標(biāo)準化測試”最盛行,認為任何問題只存在唯一正確的答案。在這種測試中,凡是與標(biāo)準答案不一致的看法,“一刀切”為錯誤,學(xué)生不得不掩蓋自己的真情實感去一味追尋所謂的“正確答案”。這樣學(xué)生逐漸形成了死記硬背標(biāo)準答案的習(xí)慣,其思維桎梏在別人設(shè)置的范圍之內(nèi),也就“預(yù)先將學(xué)生的思維打了包”,學(xué)生的自主性、個性就會受到壓抑。

要發(fā)展學(xué)生的自主性,必須改變這種以教師為絕對主體的“一刀切”標(biāo)準化測試,完善課程評價。首先要加強考試的靈活性與開放性,使學(xué)生擺脫書本知識的束縛和已有答案的限制,為學(xué)生自主建構(gòu)和發(fā)揮自己的獨特個性給出足夠的探索空間和余地,從而養(yǎng)成學(xué)生放棄對書本的依賴、開動腦筋自主思維的習(xí)慣。其次應(yīng)該摒棄等級評價,選擇非等級評價,從目標(biāo)評價轉(zhuǎn)向過程評價,從靜態(tài)評價轉(zhuǎn)向動態(tài)評價,從終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向形成性評價。這種評價不是為了將學(xué)生分為三、六、九等,而是旨在提升學(xué)生的自我意識、尊重學(xué)生的自我認同感、存在體驗和自我價值感,使學(xué)生更深入地了解自己和認識自己,不斷地自我反思和自我激勵,使學(xué)生獲得自主發(fā)展的期望和自主發(fā)展的動力,而不是依賴強制的外部力量和標(biāo)準。再次要賦予學(xué)生自主評價的權(quán)利,使學(xué)生從被評價的對象轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價的主體,賦予學(xué)生自主制定評價標(biāo)準、選擇評價方式與評價內(nèi)容的權(quán)力,從而增強他們對自己評價的責(zé)任感與能力,這樣有利于學(xué)習(xí)者的自我反思與自我改進,使學(xué)生從消極被動的、任務(wù)完成性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極自主的發(fā)展性學(xué)習(xí),從而使課程本身有利于學(xué)生的發(fā)展,學(xué)生欣賞課程,學(xué)生真正樂于課程,達到課程促進學(xué)生自主發(fā)展的目標(biāo)。

[1][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒譯.北京:人民教育出版社,1990.

[2][美]杜威.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校]M].趙祥麟,等譯.北京:人民教育出版社,1994.

[3]Dewey J.The Child and Curriculum,in J.A.Boydston[M].John Dewey’s Middle Works,Vol.2,The Southern Illinois University Press,1976.

[4]凱瑟琳坎普梅休,等.杜威學(xué)校]M].王承緒,等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,1991.

[5]郭嘵明.從“圣經(jīng)”到“材料”——論教材觀的轉(zhuǎn)變[J].高等教育研究,2001,(6).

[6]華東師范大學(xué)教育系,杭州大學(xué)教育系.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選[M].北京:人民教育出版社,1980.

[7][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京:三聯(lián)書店,1991.

2010-08-07

肖放鳴(1957-),女,湖南寧鄉(xiāng)人,副教授。