王露芳
(廣州工程技術(shù)職業(yè)學(xué)院,廣東 廣州 510075)
CBI理念下構(gòu)建中國(guó)高校本土化雙語(yǔ)教學(xué)模式論析
王露芳
(廣州工程技術(shù)職業(yè)學(xué)院,廣東 廣州 510075)
構(gòu)建中國(guó)高校本土化雙語(yǔ)教學(xué)模式一直是關(guān)于中國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)研究中較難突破的問(wèn)題。文章嘗試構(gòu)建中國(guó)高校本土化雙語(yǔ)教學(xué)模式。在總結(jié)國(guó)外CBI教學(xué)模式構(gòu)建中以學(xué)生需求為第一原則的基礎(chǔ)上,結(jié)合中國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際環(huán)境,提出以學(xué)生需求、學(xué)生英語(yǔ)水平以及師資力量三大決定性因素相互妥協(xié)后制定教學(xué)目標(biāo),然后根據(jù)三個(gè)層次的教學(xué)目標(biāo)協(xié)調(diào)教材、課堂教學(xué)和考評(píng)等配合性因素的構(gòu)建方案。
CBI;構(gòu)建;雙語(yǔ)教學(xué);模式;決定性因素;配合性因素
多年來(lái),雙語(yǔ)教學(xué)一直是中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)改革中一個(gè)頗受爭(zhēng)議的話題。許多學(xué)者就中國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)的理論依據(jù)、前提條件、師資力量、評(píng)估方式等方面各抒己見,然而對(duì)于如何構(gòu)建中國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)模式的研究卻并不多見。中國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)模式只能在借鑒國(guó)外的基礎(chǔ)上,結(jié)合我們自己的特殊性提倡雙語(yǔ)教學(xué)理論的本土化,但是到目前為止,還尚未見到。
雙語(yǔ)教學(xué)在美國(guó)、加拿大等國(guó)家卻有著比較完善和相對(duì)成熟的教學(xué)模式。其中內(nèi)容教學(xué)法CBI(Content-Based Instruction)就是其中典型的代表。內(nèi)容教學(xué)法就是為了解決美、加等國(guó)的外來(lái)少數(shù)民族的語(yǔ)言問(wèn)題,讓其學(xué)好英語(yǔ)這門第二語(yǔ)言并融入當(dāng)?shù)厣鐣?huì)而誕生的。因此,其本質(zhì)上也是雙語(yǔ)教學(xué)。中國(guó)高等院校中的雙語(yǔ)教學(xué)可以借鑒CBI的經(jīng)驗(yàn)來(lái)解決內(nèi)容教學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)相脫節(jié)的問(wèn)題。
到目前為止,內(nèi)容教學(xué)法已經(jīng)在世界各地演變出不計(jì)其數(shù)的模式,并且每一種模式都是基于當(dāng)?shù)鼐唧w的教學(xué)環(huán)境應(yīng)運(yùn)而生的。但是,無(wú)論如何這些模式都是源自于CBI最主要的五種模式。因此,筆者認(rèn)為仔細(xì)了解總結(jié)該五種模式背后的構(gòu)建規(guī)律,并依此規(guī)律結(jié)合中國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)環(huán)境,對(duì)于構(gòu)建中國(guó)高校自己的雙語(yǔ)教學(xué)模式將會(huì)有很大的意義。
關(guān)于雙語(yǔ)教學(xué)與CBI的關(guān)系,國(guó)內(nèi)有較多研究。首先我們來(lái)看一下這兩者的定義。
朗文應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的解釋如下:雙語(yǔ)教學(xué)指的是在學(xué)校使用第二語(yǔ)言或者外語(yǔ)進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容教學(xué)。
CBI指的是這樣一種教學(xué)方法,教學(xué)圍繞學(xué)生所學(xué)的學(xué)科知識(shí)而不是語(yǔ)言或者別的大綱開展。在CBI的課堂中,學(xué)生經(jīng)常需要通過(guò)跨學(xué)科的材料來(lái)學(xué)習(xí),而學(xué)習(xí)的重點(diǎn)放在怎么有效地獲得學(xué)科內(nèi)容上。
由此我們可以看出,雙語(yǔ)教學(xué)和CBI所倡導(dǎo)的都是通過(guò)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí),而不是語(yǔ)言本身來(lái)提高學(xué)習(xí)者的第二語(yǔ)言能力。因此,從本質(zhì)上講,國(guó)內(nèi)的雙語(yǔ)教學(xué)等同于國(guó)外學(xué)者所經(jīng)常提及的內(nèi)容教學(xué)法。
當(dāng)然,雙語(yǔ)教學(xué)和CBI教學(xué)也有一定的區(qū)別,關(guān)于此二者的區(qū)別,筆者認(rèn)同雷春林的觀點(diǎn):雙語(yǔ)教學(xué)模式的劃分是按照外語(yǔ)或者二語(yǔ)授課的科目的多寡來(lái)定義的,帶有較多宏觀的成分。CBI的側(cè)重點(diǎn)更多地放在微觀層面,從語(yǔ)言和內(nèi)容的關(guān)系上來(lái)區(qū)分它的具體模式。該觀點(diǎn)給了筆者很大的啟發(fā),既然CBI可以從語(yǔ)言和內(nèi)容的關(guān)系上來(lái)區(qū)分它的模式,那么中國(guó)的雙語(yǔ)教學(xué)模式是否也可以從語(yǔ)言和內(nèi)容的關(guān)系上來(lái)區(qū)分。這在論文主體中如何構(gòu)建中國(guó)高校雙語(yǔ)教學(xué)模式中有所體現(xiàn)。
中國(guó)高校目前的雙語(yǔ)教學(xué)模式多源自國(guó)外模式的介紹引進(jìn)。介紹最多的就是侵入型、保持型和過(guò)渡型雙語(yǔ)教學(xué)模式。
結(jié)合我國(guó)高校開展雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際情況,目前雙語(yǔ)教學(xué)的模式大體分為三種:一是采用原版英文教材,全英文授課、考核;二是采用原版英文教材,中英文授課,其比例視學(xué)生接受程度而調(diào)整,中英文雙語(yǔ)考核;三是雙語(yǔ)教學(xué)的低級(jí)階段,即使用原版英文教材,中文授課和考試。中國(guó)高校的雙語(yǔ)教學(xué)模式可以大致分成兩類:偏外語(yǔ)型和偏漢語(yǔ)型。它們處于一個(gè)連續(xù)體的兩端。如果一門課程從開始到結(jié)束使用外語(yǔ)的比例超過(guò)了總課時(shí)的二分之一,就是偏外語(yǔ)型,否則就是偏漢語(yǔ)型。
以上都是只是對(duì)現(xiàn)有模式分類的研究,很少有提出怎么樣改善、構(gòu)建本土化的雙語(yǔ)模式的研究。張千帆在2003年提出了“教師——學(xué)生——教材——師生互動(dòng)——考核”五位一體的教改方案。筆者認(rèn)為,無(wú)論是引進(jìn)國(guó)外的雙語(yǔ)教學(xué)模式,還是試圖將中國(guó)現(xiàn)有雙語(yǔ)模式進(jìn)行分類,我們都不能忽視中國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)客觀環(huán)境和條件限制。而中國(guó)各地雙語(yǔ)教學(xué)的條件參差不齊,所以一刀切的分類是非常含糊及不合理的。與其對(duì)目前不成熟的雙語(yǔ)教學(xué)模式進(jìn)行分類,不如尋找國(guó)外成熟雙語(yǔ)模式背后的原理所在,將其與中國(guó)國(guó)內(nèi)雙語(yǔ)教學(xué)具體教學(xué)條件相結(jié)合,努力完善本國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)模式。因此,每所高校可以構(gòu)建屬于自己的雙語(yǔ)教學(xué)模式,適合自己的才是最好的。
雷春林在2006年對(duì)Met的CBI模式進(jìn)行了改進(jìn),現(xiàn)將各模式簡(jiǎn)要介紹如下:
1.完全和部分沉浸法:學(xué)生在此模式中和本族語(yǔ)學(xué)生一起接受以第二語(yǔ)言為教學(xué)媒介語(yǔ)的學(xué)科內(nèi)容教學(xué)。教師都是學(xué)科老師(content/subject teacher),因此很少會(huì)有針對(duì)少數(shù)非本族語(yǔ)學(xué)生的語(yǔ)言解釋。學(xué)生需要靠自己的努力跟上教學(xué)進(jìn)度。
2.用第二語(yǔ)言教授的專業(yè)課,其中以保護(hù)模式(Sheltered classes)為典型。保護(hù)在此是指把同一語(yǔ)言水平的學(xué)生集中起來(lái),由懂得語(yǔ)言教學(xué)的教師采用各種教學(xué)輔助手段,將上課用語(yǔ)的難度降低至學(xué)生能理解的水平。
3.專業(yè)課加語(yǔ)言教學(xué)課以輔助模式(Adjunct model)為典型代表。該模式中,語(yǔ)言和內(nèi)容同樣重要,因此經(jīng)常會(huì)通過(guò)跨學(xué)科合作來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。語(yǔ)言課的教學(xué)內(nèi)容以服務(wù)于專業(yè)課為目的,培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)科專業(yè)課上所要用到的語(yǔ)言技能。
4.基于主題的語(yǔ)言課以主題模式(Theme-based Model)為代表。該模式是以語(yǔ)言為主導(dǎo),語(yǔ)言的操練是以內(nèi)容主題為單元進(jìn)行的,因此專業(yè)內(nèi)容并不是很難,一般語(yǔ)言課教師就能夠勝任。
5.經(jīng)常利用內(nèi)容進(jìn)行操練的語(yǔ)言課,該模式完全是以語(yǔ)言為主導(dǎo)的課程。
根據(jù)內(nèi)容與語(yǔ)言所占的比重,筆者發(fā)現(xiàn)各模式所涉及到學(xué)生需求、師資、學(xué)生的語(yǔ)言水平要求、課堂教學(xué)側(cè)重點(diǎn)、教材評(píng)估側(cè)重點(diǎn)六大教學(xué)因素也是有規(guī)律地變化的。
筆者認(rèn)為在眾多的教學(xué)因素中,位居中間的學(xué)生的需求是第一位,而其他五大因素是圍繞著學(xué)生的需求而調(diào)整的。因?yàn)樵贑BI的模式選擇中,教學(xué)模式是由教育環(huán)境中眾多因素所決定的,其中學(xué)習(xí)者的需求是首要因素,其次考慮的才是學(xué)校的性質(zhì)、培養(yǎng)目標(biāo)、師資狀況等。因此,我們可以把學(xué)生需求作為決定性因素,而其他五類因素稱為配合性因素。根據(jù)側(cè)重于內(nèi)容學(xué)習(xí)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的比重不同,筆者將學(xué)習(xí)者的需求分為五類:A1(完全內(nèi)容學(xué)習(xí))、A2(次完全內(nèi)容學(xué)習(xí))、A3(內(nèi)容語(yǔ)言雙重學(xué)習(xí))、A4(次完全語(yǔ)言學(xué)習(xí))和A5(完全語(yǔ)言學(xué)習(xí))。與之相對(duì)應(yīng)的則是M1-M5代表著從沉浸式向經(jīng)常利用內(nèi)容進(jìn)行操練的語(yǔ)言課五種不同的CBI模式。由此我們可以看出,當(dāng)學(xué)習(xí)者的需求在A1-A5中變化的時(shí)候,其他因素也在M1-M5中變化:教師的專業(yè)教學(xué)能力要求在遞減,而語(yǔ)言教學(xué)能力要求在遞增;學(xué)生的入學(xué)語(yǔ)言水平要求越來(lái)越固定,松散度在下降;課堂教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)從內(nèi)容向語(yǔ)言知識(shí)過(guò)渡;教材的學(xué)術(shù)性遞減;考評(píng)的側(cè)重點(diǎn)也由專業(yè)內(nèi)容知識(shí)向語(yǔ)言技能過(guò)渡。
要借鑒國(guó)外CBI教學(xué)模式的構(gòu)建原則,筆者認(rèn)為首先要明確中國(guó)和英語(yǔ)為母語(yǔ)的國(guó)家之間雙語(yǔ)教學(xué)大環(huán)境的差異。只有直面這些短期內(nèi)無(wú)法改變的差異,才能構(gòu)建出符合國(guó)情的雙語(yǔ)教學(xué)模式。
首先,英語(yǔ)的地位不同。英語(yǔ)在我國(guó)不是母語(yǔ),也不是二語(yǔ),只能算作外語(yǔ)。這點(diǎn)直接決定了我們?nèi)鄙儆糜⒄Z(yǔ)交流的大環(huán)境,也導(dǎo)致了短期內(nèi)缺少精通專業(yè)課同時(shí)又擁有很強(qiáng)英語(yǔ)表達(dá)能力雙料專家來(lái)?yè)?dān)任雙語(yǔ)課教師。這種大環(huán)境的不同,使得中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)基本上來(lái)自于課堂,到大學(xué)這個(gè)層次,學(xué)生的英語(yǔ)水平參差不齊,在模式的制定上眾口難調(diào)。
其次,雙語(yǔ)教學(xué)的目的不同。在國(guó)外,雙語(yǔ)教學(xué)的目的非常明確,就是要幫助少數(shù)的移民學(xué)會(huì)英語(yǔ),能與當(dāng)?shù)厝私涣?,進(jìn)而能在當(dāng)?shù)厣媪⒆?。許多人學(xué)習(xí)英語(yǔ)的目的就是為了找到一份工作。這是國(guó)家促進(jìn)雙文化或者多文化的一種政策。而在中國(guó),雖然雙語(yǔ)教學(xué)的目的是為了培養(yǎng)復(fù)合型的國(guó)際人才,但是很多學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的目的僅限于通過(guò)CET4或者CET6。筆者認(rèn)為,這種應(yīng)試性很強(qiáng)的動(dòng)機(jī)不利于明確雙語(yǔ)教學(xué)工作開展中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的定位。換句話說(shuō),筆者不認(rèn)為雙語(yǔ)工作者能真正審視所有的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,覺(jué)得自己需要接受雙語(yǔ)教學(xué)。
至此,我們分析了國(guó)外CBI中以學(xué)生為中心的模式構(gòu)建原則,同時(shí)也知道了中外雙語(yǔ)教學(xué)大環(huán)境的不同,所以綜合考慮,中國(guó)本土化的雙語(yǔ)教學(xué)模式構(gòu)建構(gòu)成如下:首先,筆者同樣把這些因素分為決定性因素和配合性因素,與 CBI不同的是,學(xué)生需求(Ss’Ns)、師資(TR)以及學(xué)生的英語(yǔ)水平要求(Ss’LP)屬于決定性因素,而教材、課堂教學(xué)以及考評(píng)屬于配合性因素。此外,參考了CBI中語(yǔ)言重要性不同導(dǎo)致了不同的模式分類,筆者把中國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)中英語(yǔ)的滲透力度分為L(zhǎng)1、L2和L3三個(gè)層次,并認(rèn)為這是構(gòu)建中國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)模式的重要參考要素。構(gòu)建的步驟為:
第一步:分析學(xué)生的需求。學(xué)生的需求仍然是第一位的,這里的需求包括兩個(gè)層次:1.學(xué)生是否有接受雙語(yǔ)課教學(xué)的需要,比如將來(lái)需要出國(guó)進(jìn)修,或者所學(xué)的專業(yè)比較國(guó)際化,即他們是否需要通過(guò)英語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)另外一門學(xué)科;2.學(xué)生需要達(dá)到什么樣的學(xué)習(xí)目的,除了專業(yè)能力的提高外,英語(yǔ)水平希望達(dá)到一個(gè)什么樣的層次。
第二步:檢測(cè)學(xué)生的需求與英語(yǔ)語(yǔ)言水平是否匹配,應(yīng)以大多數(shù)學(xué)生的水平為參考。需求是否能滿足要受到學(xué)生自身的英語(yǔ)水平制約,需求再高,自身的英語(yǔ)基礎(chǔ)跟不上,也無(wú)法達(dá)到相應(yīng)的效果。
第三步:能否找到合適的師資力量。師資是制約中國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)的瓶頸。如果教師無(wú)法勝任,那么只能使得雙語(yǔ)課流于形式。所以通過(guò)英語(yǔ)水平檢測(cè)的學(xué)生需求,還必須與雙語(yǔ)課的師資相互妥協(xié)。
第四步:制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo),包括專業(yè)知識(shí)的收獲和英語(yǔ)能力的上升。按照英語(yǔ)的滲透力度,英語(yǔ)能力的上升可以分為三個(gè)層次:簡(jiǎn)單滲透層次(L1),包括用英語(yǔ)定義、關(guān)鍵詞;整合層次(L2),英文表達(dá);雙語(yǔ)思維層次(L3),使用英語(yǔ)思維。
第五步:選擇恰當(dāng)?shù)呐浜闲鸵蛩貋?lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教材主要有:原版英文教材(T1)、改編過(guò)的英文教材(T2)和中文教材(T3)三類。課堂教學(xué)分為:全英文講解(t1)、中英文交替講解(t2)和全中文講解(t3)??荚u(píng)主要有:英文考評(píng)(ta)和中英文結(jié)合考評(píng)(tb)。筆者認(rèn)為考評(píng)是雙語(yǔ)教學(xué)成功開展的保障,所以不提倡中文的考評(píng)方式。
[1]雷春林.內(nèi)容教學(xué)法(CBI)與復(fù)合型外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)——以商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)模式為例[J].外語(yǔ)電化教學(xué),2006,(6).
[2]盧炳惠.后民族結(jié)構(gòu)語(yǔ)境中的國(guó)際雙語(yǔ)教育[J].當(dāng)代教育科學(xué),2005,(7):35-37.
G642
A
1673-0046(2010)6-0121-02