張良，劉茜

彰顯孔子“因材施教”教學(xué)思想的現(xiàn)代魅力
——基于現(xiàn)代心理學(xué)的理論闡釋

張良，劉茜

“因材施教”教學(xué)思想是我國教育傳統(tǒng)中一顆璀璨的明珠。圍繞孔子對“因材施教”教學(xué)思想的認(rèn)識和具體實踐，分別從認(rèn)知風(fēng)格、個性心理特征、多元智能理論和建構(gòu)主義理論出發(fā)對這一思想進(jìn)行現(xiàn)代心理學(xué)的進(jìn)一步闡釋。

孔子；因材施教；多元智能；建構(gòu)主義

孔子是我國古代最偉大的思想家、教育家，儒家學(xué)派的創(chuàng)始人。孔子大約在30歲左右開創(chuàng)私學(xué)之風(fēng)，正式招生辦學(xué)，開始其長達(dá)40余年的教學(xué)生涯。其弟子累計達(dá)3000多人，較有才干者70多人。在教育實踐中，孔子開創(chuàng)了因材施教、有教無類、學(xué)思行相結(jié)合、啟發(fā)誘導(dǎo)、教學(xué)相長等對后世產(chǎn)生重要影響的教學(xué)思想。

一、孔子對“因材施教”教學(xué)思想的認(rèn)識及實踐

（一）對“因材施教”教學(xué)思想的認(rèn)識

孔子通過“視其所以，觀其所由，察其所安”［1］17來了解學(xué)生的人性、出身、智力、性格氣質(zhì)、才能、志向等方面的差異，這些差異包括：(1)人性的差異?？鬃釉诳偨Y(jié)人性的差別時說“生而知之者，上也；學(xué)而知之者，次也；困而學(xué)之，又其次也；困而不學(xué)，民斯為下矣?！保?］199這段話也反映出孔子因材施教教學(xué)思想的人性論基礎(chǔ)。(2)出身的差異?！墩撜Z》多處記載了學(xué)生們出身的不同，比如：窮居陋巷、簞食瓢飲的顏回，窮至于三天不舉火、十年不制衣的曾參，商人的子貢，出身于貴族的孟懿子等等。(3)智力差異?！墩撜Z·公冶長篇》中記載：顏回能“聞一知十”，子貢卻只能“聞一知二”。［1］50(4)性格差異?！墩撜Z·先進(jìn)篇》中，有多處記載學(xué)生性格差異的精辟論段，比如“柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭?！保?］131“由也果”、“賜也達(dá)”、“求也藝”［1］64等。(5)志向、才能差異?！墩撜Z·公冶長篇》記載：“由也，千乘之國，可使治其賦也”；“求也，千室之邑，百乘之家，可使為之宰也”；“赤也，束帶立于朝，可使與客言也”。還說“雍也可使南面”，“賜不受命而貨殖焉，億則屢中。 ”［1］49

（二）對“因材施教”教學(xué)思想的具體實踐

基于學(xué)生各自的差異，孔子在教學(xué)實踐過程中因材施教，培養(yǎng)出一批有才的能人，其中最為杰出者十人，“德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓。言語：宰我、子貢。政事：冉有、季路。文學(xué)：子游、子夏?！保?］125《論語》記載著孔子對其弟子進(jìn)行因材施教的經(jīng)典例子，較有代表性的有：

《論語·先進(jìn)篇》記載：子路問：“聞斯行諸?”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之?”冉有問：“聞斯行諸?”子曰：“聞斯行之?！惫魅A曰：“由也問‘聞斯行諸’，子曰：‘有父兄在’；求也問：‘聞斯行諸’，子曰：‘聞斯行之’。赤也惑，敢問?！弊釉唬骸扒笠餐?，故進(jìn)之；由也兼人，故退之?！保?］133

《論語·為政》中記載：“孟懿子問孝，子曰：‘無違。’樊遲問，子曰：“生，事之以禮；死，葬之以禮，祭之以禮?！薄懊衔洳畣栃?，子曰：‘父母唯其疾其憂’。”“子游問孝，子曰：‘今之孝者，是為能養(yǎng)；至于犬馬，皆能有養(yǎng)，不敬，何以別乎？’”“子夏問孝，子曰：‘色難。有事，弟子服其勞；有酒食，先生饌，曾是以為孝乎?！保?］14-16

《論語·顏淵篇》中記載：顏淵問仁，子曰:“克己復(fù)禮為仁”，［1］138而仲弓問仁，子曰：“出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無怨，在家無怨?！彼抉R牛問仁，子曰：“仁者，其言也靚。”［1］139樊遲問仁，子曰：“愛人。”［1］146

二、因材施教教學(xué)思想的現(xiàn)代心理學(xué)闡釋

（一）認(rèn)知風(fēng)格的差異

認(rèn)知風(fēng)格也稱為認(rèn)知方式，指“個人在認(rèn)知活動中所偏愛的信息加工方式?！保?］也就是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的并帶有個性特征的認(rèn)知方式和信息加工方式，是認(rèn)知策略和認(rèn)知傾向的總和。具體表現(xiàn)為：場獨立型與場依存型、沖動型與沉思型、具體型和抽象型。

場獨立型與場依存型。這兩個概念最早由威特金（H.Wikin）于1954年提出［3］310。場獨立性者，傾向于利用自己內(nèi)部參照，不易受外來因素影響和干擾。相反，場依存性者，對事物的認(rèn)知加工方式傾向于以外部信息為參照依據(jù)。有研究表明，“場獨立性學(xué)生一般偏愛自然科學(xué)、數(shù)學(xué)，且成績較好，兩者呈明顯正相關(guān)，他們的學(xué)習(xí)動機往往以內(nèi)在動機為主。場依存性學(xué)生一般偏愛社會科學(xué)，他們的學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋?！保?］312

沖動型與沉思型。卡根（Gagan）根據(jù)個體信息加工過程的速度及準(zhǔn)確性區(qū)分了沖動型與沉思型。沉思型學(xué)生傾向于深思熟慮，審視權(quán)衡各種解決問題的方法，因而錯誤較少；而沖動性學(xué)習(xí)者傾向根據(jù)部分信息就倉促作出決定，其反映速度快，但容易發(fā)生錯誤。一般說來，沉思型學(xué)生在閱讀、再認(rèn)測驗和推理測驗成績要好于沖動性學(xué)生。但在涉及低層次事實性信息的問題解決時，沖動性學(xué)生則表現(xiàn)更好。

具體型和抽象型。具體型和抽象型是根據(jù)個體在信息加工中所采用概念水平的高低來劃分的。抽象型認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生，可以看到問題的眾多方面，并能容忍情境的模糊，進(jìn)行抽象程度較高的思考。相對而言，具體型風(fēng)格的學(xué)生則比較深入地分析某一具體觀點或情境，但要提供可能多的有關(guān)信息。

以上認(rèn)知風(fēng)格各有優(yōu)缺點但無絕對好壞之分，因此進(jìn)行因材施教一方面意味著發(fā)揮不同傾向之所長，另一方面也意味著采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)措施彌補認(rèn)知風(fēng)格上的差異。

（二）個性心理特征的差異

1.氣質(zhì)差異。氣質(zhì)是表現(xiàn)在心理活動強度、速度、靈活性和指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理特征［4］427。氣質(zhì)差異受到神經(jīng)系統(tǒng)活動的特征所制約。氣質(zhì)并非是推動個體進(jìn)行活動的心理原因，但卻是心理活動的穩(wěn)定動力特征，影響個體活動的一切方面。古希臘醫(yī)生希波格拉底根據(jù)人體中四種不同性質(zhì)的體液，即血液、粘液、黑膽汁、黃膽汁的不同比例分配，區(qū)分為多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)，膽汁質(zhì)。多血質(zhì)的人快樂、好動；粘液質(zhì)的人缺乏感情、行動遲緩；抑郁質(zhì)的人悲傷、易哀愁；膽汁質(zhì)的人易激怒和興奮［5］87。

2.性格差異。性格是十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象，大多學(xué)者般將性格定義為“個體對現(xiàn)實的態(tài)度和習(xí)慣化了的行為傾向?！保?］44性格受到生理因素的影響，但主要是在社會生活中逐漸形成。根據(jù)不同的維度，可分為不同的性格類型。艾森克（Eysenck）以生活適應(yīng)為標(biāo)準(zhǔn)，將性格劃分為內(nèi)傾型和外傾型［6］46?？ǜ↘agan）認(rèn)為至少有四種基本的性格類型，即害羞型、大膽型、樂觀型和憂郁型性格［6］51。有的學(xué)者根據(jù)患身心疾病的難易程度，分為A型性格、B型性格和C型性格。A型性格即易患冠心病的行為模式，主要特征對時間有緊迫感，長期亢奮狀態(tài)，爭強好勝。而B型性格悠閑自得、不易緊張，能忍耐寬容。C型性格是憂郁、不表現(xiàn)憤怒，生活工作中沒有注意和目標(biāo)，對別人過分耐心，盡量回避各種沖突，不表現(xiàn)負(fù)面情緒，這種性格相對易患癌癥。德國教育哲學(xué)家斯普朗格（E.Spranger）依據(jù)人類社會文化生活的六種形態(tài)，將人劃分為六種性格類型，即經(jīng)濟型、理論型、審美型、權(quán)力型、社會型和宗教型。美國職業(yè)專家霍蘭（J.L.Holland）根據(jù)職業(yè)匹配將性格類型劃分為社會型、理智型、現(xiàn)實型、文藝型、貿(mào)易型和傳統(tǒng)型［7］。

一般說來，每個人都兼有幾種氣質(zhì)類型。氣質(zhì)無所謂好壞之分，因為每種氣質(zhì)會有積極方面或消極方面；而性格根據(jù)不同的社會文化價值判斷卻有著好壞之分。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生氣質(zhì)和性格上的不同特點，有針對性地采取不同措施發(fā)展學(xué)生的積極品質(zhì)，形成健康人格。

三、多元智能理論

美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納（Howard Gardner）1983年出版了《智能的結(jié)構(gòu)》一書，提出了七種智能結(jié)構(gòu)：語言智能 (linguistic intelligence)、數(shù)學(xué)邏輯智能 (logical-mathematical intelligence)、空間智能(spacial intelligence)、音樂智能(musical intelligence)、身體運動智能(bodily-kinesthetic intelligence)、人際關(guān)系智能(interpersonal intelligence)、自我認(rèn)識智能(intrapersonal intelligence)［8］。1999年，加德納又出版《智能的重組：21世紀(jì)的多元智能》，進(jìn)一步拓展了自己的理論，并提出了三種新的智能候選項目，即博物學(xué)家智能（naturalist intelligence）、精神智能（spiritual intelligence）和存在智能（existential intelligence）。嚴(yán)格來說，對存在智能，加德納本人只承認(rèn)它是“二分之一”。［9］因為在他看來，“雖然認(rèn)為存在可能性很大，但因為沒有找到它與大腦特定組織之間的聯(lián)系。”［10］根據(jù)加德納的說法“人與人的差別主要在于人與人所具有的不同智能組合。”［11］13因此，他提倡一種區(qū)別于個人主義的“以個人為中心的學(xué)?！?，在這種學(xué)校中應(yīng)“不能忽視、不能假設(shè)每個人都擁有（或者應(yīng)該擁有）相同的心理智能，而是應(yīng)該努力確保每個人所受的教育都有助于受教育者最大限度地發(fā)揮其智能、潛力。”［11］77這為因材施教提供了全新的智能理論解釋。正像加德納強調(diào)的那樣，“應(yīng)認(rèn)真對待每個孩子的特質(zhì)、興趣和目標(biāo)，盡最大的可能幫助他們體會到自己的潛能。”［11］81

四、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義是心理學(xué)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。用喬納生（Jonassen）話說，即“向與客觀主義更為對立的另一方向發(fā)展。”［12］97同時“建構(gòu)主義又是一個廣泛而模糊的術(shù)語，哲學(xué)家、教育學(xué)家、課程設(shè)計專家和心理學(xué)家等都使用這個術(shù)語，不同的人使用這個術(shù)語含義并不相同?！保?］74我國學(xué)者陳琦歸納出六種不同傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：激進(jìn)建構(gòu)主義（radical constructivism）、社會建構(gòu)主義（social constructivism）、社會文化認(rèn)知（social-cultural cognition）、信息加工的建構(gòu)主義 （information-processing constructivism）、社會學(xué)建構(gòu)主義 （social constructivism）、控制論系統(tǒng)（cybernetic system）［13］。基于不同的理論傾向，人們對于“知識怎樣建構(gòu)”、“世界是否可知”、“知識是情境性還是普遍的存在”等問題的看法有較大差異。但是，當(dāng)今建構(gòu)主義者基本都主張“世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是解釋現(xiàn)實。”［12］98維特羅克（M.C.Wittrock）就認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中，“人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動地構(gòu)建對信息的解釋，學(xué)習(xí)者以長時記憶的內(nèi)容和傾向為依據(jù)，對信息進(jìn)行主動選擇，并進(jìn)行推斷”。［13］馮·格拉塞斯菲爾德（E.v.Glaserfeld）也曾這樣說過：“我們的經(jīng)驗世界表征了被我們稱為的真實?！保?4］22“知識既不是通過感官也不是通過交流被動接受，而是由認(rèn)知主體建造起來。”［14］43由此可以看出，建構(gòu)主義更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有知識的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和情感信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。其實，每個人的學(xué)習(xí)都是基于其自身的“前結(jié)構(gòu)”，即海德格爾所謂的“前有”、“前設(shè)”、“前見”，這種“前結(jié)構(gòu)”構(gòu)成了學(xué)生個體獨特的“視界”。因此，教學(xué)中不能無視學(xué)生獨特的“視界”另起爐灶，而是要把兒童現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生在原有的知識經(jīng)驗中 “生長”出新的知識經(jīng)驗。

最后，孔子因材施教教學(xué)思想在歷史的長河中仍有其不朽的價值和意義?，F(xiàn)代心理學(xué)的研究也證明了它存在的合理性。在素質(zhì)教育的今天，其思想更應(yīng)該廣為提倡和遵守，但同時也不能在實踐中去僵化理解。因材施教不只是一種具體教學(xué)方法、教學(xué)形式或模式，而是一種融教學(xué)價值觀、方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)，更是一種根植于教學(xué)理念、教學(xué)文化、教學(xué)信仰的內(nèi)在教學(xué)自覺。

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G424

A

1673-1999（2010）06-0160-03

張良（1986-），男，西南大學(xué)（重慶 400715）教育科學(xué)研究所2008級碩士研究生；劉茜（1963-），女，山東泰安人，西南大學(xué)教育科學(xué)研究所教授,教育學(xué)博士,從事當(dāng)代中國課程與教學(xué)改革研究。

2009-10-22