曹能秀,王 凌

(云南師范大學(xué) 教育科學(xué)與管理學(xué)院,云南 昆明 650092)

一、全球化背景下教育中的民族文化傳承面臨的挑戰(zhàn)

全球化主要是指人類社會(huì)發(fā)展到一定歷史階段,由于生產(chǎn)力的發(fā)展與科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步,以經(jīng)濟(jì)為主導(dǎo)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育、社會(huì)生活等諸方面在全球范圍內(nèi)互動(dòng)的歷史過程和客觀趨勢(shì)。[1](P48)在全球化的背景下,教育中的少數(shù)民族文化傳承面臨著巨大的挑戰(zhàn)。

(一)全球化背景下的文化沖擊及其挑戰(zhàn)

1.全球化對(duì)少數(shù)民族文化的沖擊

首先,文化與經(jīng)濟(jì)的日益一體化使少數(shù)民族文化處于劣勢(shì)。文化作為一種觀念形態(tài)的社會(huì)意識(shí)現(xiàn)象,其發(fā)展具有一定的獨(dú)立性。然而,在全球化的背景下,文化的獨(dú)立性被削弱,經(jīng)濟(jì)上的強(qiáng)權(quán)衍生出文化上的強(qiáng)權(quán),經(jīng)濟(jì)文化化成為一個(gè)突出的現(xiàn)象。在這種背景下,發(fā)展中國(guó)家及其少數(shù)民族文化處于劣勢(shì),其發(fā)展也受到了阻礙。

其次,單向的文化輸出使少數(shù)民族地區(qū)的意識(shí)形態(tài)受到?jīng)_擊。從理論上講,全球化中的文化交流應(yīng)該是雙向的、平等的。然而,目前全球化中的文化交流在很大程度上是單向的文化輸出:一方面,發(fā)達(dá)國(guó)家利用先進(jìn)的信息技術(shù)手段將西方文化滲透到世界各國(guó);另一方面,發(fā)達(dá)國(guó)家阻止異質(zhì)文化的傳播,并對(duì)發(fā)展中國(guó)家的優(yōu)秀文化進(jìn)行貶低、丑化。[2]在這種背景下,發(fā)展中國(guó)家及其少數(shù)民族地區(qū)的思想意識(shí)、價(jià)值體系、民族文化與信仰受到較大沖擊。

2.文化沖擊對(duì)教育中的民族文化傳承的挑戰(zhàn)

首先,民族文化的生存和發(fā)展面臨危機(jī)。20世紀(jì)80年代以前,我國(guó)的少數(shù)民族文化基本上是在當(dāng)?shù)胤秶鷥?nèi)傳承,很少受到西方文化的沖擊,即使受到我國(guó)其他民族的影響而被同化,也是從本民族利益出發(fā)做出的選擇。然而,20世紀(jì)80年代特別是90年代以后,在全球化的背景下,文化商品的自由流動(dòng)、文化產(chǎn)業(yè)的擴(kuò)張、文化價(jià)值的碰撞,開始威脅到少數(shù)民族的文化安全。

其次,民族文化傳承的固定空間被打破。20世紀(jì)80年代以前,我國(guó)的少數(shù)民族文化傳承基本上在特定的民族內(nèi)流傳和延續(xù),而且所使用的語(yǔ)言和表達(dá)方式都具有明顯的民族特色。20世紀(jì)80年代以后,在全球化的影響下,傳統(tǒng)意義上的少數(shù)民族文化傳承正逐漸失去固定的空間,國(guó)家和民族的邊界正在被消解。這樣,民族文化傳承的空間有了較大的改變,已不可能局限于一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族范圍內(nèi),其傳承途徑也發(fā)生了重大的變化,這都給教育中的民族文化傳承提出了挑戰(zhàn)。

(二)全球化背景下的文化沖突及其挑戰(zhàn)

1.全球化背景下的文化沖突

首先,少數(shù)民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的碰撞。少數(shù)民族傳統(tǒng)文化是指少數(shù)民族傳統(tǒng)的文化,包括歷代存在過的種種物質(zhì)的、制度的和精神的文化實(shí)體和文化意識(shí),如民族服飾、生活習(xí)俗、古典詩(shī)文、忠孝觀念之類,即通常所謂的少數(shù)民族文化遺產(chǎn)。[3]現(xiàn)代文化主要指由傳統(tǒng)社會(huì)向經(jīng)濟(jì)富裕、政治穩(wěn)定、科技發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)過渡中形成的文化。[4]它凸顯的是個(gè)性、主體性,張揚(yáng)、隨意、蔑視權(quán)威,以每一個(gè)社會(huì)成員言行自由度的攀升為標(biāo)志彰顯著社會(huì)的進(jìn)步。[5]在我國(guó),少數(shù)民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化在結(jié)構(gòu)文化、制度文化、形式文化、觀念文化和心理文化等方面均存在著沖突。

其次,少數(shù)民族地區(qū)的本土文化與外來文化的沖突。外來文化在這里主要指以全球經(jīng)濟(jì)一體化的思維模式和行為模式為基礎(chǔ)的全球化取向的文化。全球化促進(jìn)了世界各國(guó)的文化交流和融合,這種文化交流和融合既指世界不同文化之間的相互作用,又指全球化取向的文化與個(gè)別文化之間的相互交流和融合。其中,在后者的相互關(guān)系中存在著一種難以彌合的對(duì)立——作為當(dāng)代世界發(fā)展大趨勢(shì)的全球化取向的文化與在前全球化時(shí)期已經(jīng)形成的少數(shù)民族本土文化之間的沖突。一方面,少數(shù)民族本土文化中貴和合而不善競(jìng)爭(zhēng),經(jīng)驗(yàn)直觀的思維模式等特色難以適應(yīng)全球化取向的文化;另一方面,作為全球化取向的文化難以對(duì)少數(shù)民族本土文化做出讓步。這樣,二者處于一種對(duì)峙狀態(tài)而難以調(diào)和。

2.文化沖突對(duì)教育中的民族文化傳承的挑戰(zhàn)

首先,民族認(rèn)同面臨危機(jī)。廣義的民族認(rèn)同是指?jìng)€(gè)人對(duì)其所屬民族國(guó)家成員身份的認(rèn)定,以及由此引起的歸屬感、忠誠(chéng)心和奉獻(xiàn)精神;[6](P30)狹義的民族認(rèn)同是指?jìng)€(gè)人對(duì)其所屬族群成員身份的認(rèn)定,以及由此引起的歸屬感、忠誠(chéng)心和奉獻(xiàn)精神。多民族國(guó)家內(nèi)的各少數(shù)民族在全球化的沖擊下,既面臨著狹義的民族認(rèn)同危機(jī),也面臨著廣義的民族認(rèn)同危機(jī)。20世紀(jì)80年代以前,我國(guó)少數(shù)民族在中華民族的大家庭中,較少面臨民族認(rèn)同危機(jī)。20世紀(jì)80年代以后,隨著現(xiàn)代化的發(fā)展和全球化的沖擊,少數(shù)民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的沖突逐漸明顯,少數(shù)民族的本土文化與外來文化的沖突日益尖銳,少數(shù)民族的歸屬感、忠誠(chéng)心和奉獻(xiàn)精神受到挑戰(zhàn)。

其次,教育中的民族文化傳承的選擇日益艱難。一般而言,教育中的民族文化傳承的選擇通常有兩種情況:排斥和接納。如果特定的少數(shù)民族文化環(huán)境相對(duì)封閉,外來文化的沖擊力較弱,則教育中的民族文化傳承的選擇必將強(qiáng)烈地受當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族文化的影響,并形成頑強(qiáng)定勢(shì),不易接納外來文化,常常選擇排斥。如果特定的少數(shù)民族文化環(huán)境相對(duì)開放,外來文化的沖擊力較強(qiáng),則教育中的民族文化傳承的選擇對(duì)外來文化的排斥力就較小,常常選擇接納。

20世紀(jì)80年代以前,我國(guó)多數(shù)少數(shù)民族地區(qū)教育中的民族文化傳承的選擇比較簡(jiǎn)單,大多傳承我國(guó)優(yōu)秀的中華民族文化和當(dāng)?shù)氐纳贁?shù)民族文化。然而,20世紀(jì)90年代以來,在全球化的背景下,西方文化的沖擊力之強(qiáng),影響力之大,是絕大多數(shù)少數(shù)民族地區(qū)難以抵御和排斥的。在這種狀況下,家庭教育、社區(qū)教育和學(xué)校教育中的民族文化傳承的選擇受到很大沖擊。

需要指出的是,全球化是一把雙刃劍,它既對(duì)教育中的民族文化傳承造成了一定的壓力,又為教育中的民族文化傳承提供了難得的機(jī)遇。

二、教育中的民族文化傳承與生活世界的分離

20世紀(jì)30年代以后,現(xiàn)象學(xué)的代表人物胡塞爾 (Husserl,E.)指出,生活世界是 “客觀性的起源領(lǐng)域”,“始終具有發(fā)生-歷史的特征”,“是由人所建構(gòu)的、實(shí)踐的周圍世界,這個(gè)周圍世界作為許多周圍世界中的一個(gè)處在歷史及其傳統(tǒng)的視域之中”。[7](PP.272-273)胡塞爾提出生活世界的概念主要是針對(duì) “科學(xué)世界”而言的。他認(rèn)為,生活世界與科學(xué)世界相對(duì)立,生活世界離我們的主體近,而科學(xué)世界離我們的主體遠(yuǎn);生活世界可親知,科學(xué)世界不可親知;科學(xué)世界的真理性必須追溯到生活世界的直觀經(jīng)驗(yàn)中去,因而生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)。[8](P122)如果如胡塞爾所言,人生存的世界可以分成生活世界和科學(xué)世界,那么,人類社會(huì)中的教育也可分為生活世界的教育和科學(xué)世界的教育,教育中的民族文化傳承同樣也可分為生活世界的民族文化傳承教育和科學(xué)世界的民族文化傳承教育。

在人類社會(huì)之初,科學(xué)世界的民族文化傳承教育還沒有從生活世界的民族文化傳承教育中分化出來,民族文化傳承教育還是生活世界的一部分,是和生活世界自在地融合在一起的。制度化教育產(chǎn)生以后,科學(xué)世界的民族文化傳承教育逐漸從生活世界的民族文化傳承教育中分離出來,這是教育中的民族文化傳承和生活世界分離的開始。教育中的民族文化傳承和生活世界的分離過程,實(shí)際上就是科學(xué)世界的民族文化傳承教育和生活世界的民族文化傳承教育的分離過程,是教育中的民族文化傳承逐漸脫離生活世界,失去其基礎(chǔ)和發(fā)源地的過程。在現(xiàn)代社會(huì),教育中的民族文化傳承與生活世界的分離主要表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面。

(一)生活世界的民族文化傳承教育逐漸弱化

1.家庭生活的民族文化傳承教育逐漸弱化

首先,少數(shù)民族社會(huì)的組織結(jié)構(gòu)發(fā)生變化,造成家庭生活的民族文化傳承教育逐漸萎縮。一些少數(shù)民族地區(qū)的青年男女都外出務(wù)工掙錢,家中留守的多為老人和兒童,傳統(tǒng)的數(shù)代同堂的家族結(jié)構(gòu)被老少隔代而居的結(jié)構(gòu)替代,民族文化傳承出現(xiàn)了斷裂現(xiàn)象。

其次,部分少數(shù)民族家庭由于貧困、無(wú)知以及受家庭或現(xiàn)代文化的影響,很少向子女傳授本民族文化。一些少數(shù)民族家庭由于貧困,存在著一定程度的民族自卑情結(jié);另一些少數(shù)民族家庭認(rèn)為民族文化傳承與否并不重要,重要的是子女能讀好書,有好的前途。這些家庭很少有意識(shí)地向子女傳授本民族的文化知識(shí)和技能,也不重視培養(yǎng)子女對(duì)本民族的情感、態(tài)度與價(jià)值觀。

2.社會(huì)生活中的民族文化傳承教育逐漸弱化

首先,社區(qū)生活的民族文化傳承教育逐漸弱化。20世紀(jì)80年代以來,由于經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展,產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化,使得我國(guó)都市化程度越來越高。這對(duì)民族文化傳承教育造成一些負(fù)面影響:一方面,遷移到城市的新居民,由于工作繁忙和對(duì)社區(qū)缺乏感情,和社區(qū)內(nèi)的其他成員來往較少;另一方面,隨著農(nóng)村的發(fā)展,農(nóng)村社區(qū)逐漸解體,社區(qū)教育的功能也有所減弱。總之,都市化程度的提高降低了社區(qū)民族文化傳承的教育作用。

其次,大眾傳媒的影響。隨著信息社會(huì)的發(fā)展,電視、電影、錄像、互聯(lián)網(wǎng)等大眾媒介在人們的生活中起著越來越重要的作用。大眾傳媒對(duì)民族文化傳承教育的影響主要有:由于其感性、直觀和有趣等特征,大眾傳媒占據(jù)著人們大量的業(yè)余時(shí)間,減少了他們開展民族文化傳承活動(dòng)的時(shí)間;大眾傳媒帶著制造商、創(chuàng)作人員和編輯人員等不同的思想和理念,以各種喜聞樂見的感性方式,對(duì)人們起著潛移默化的影響,沖擊著社會(huì)生活中的民族文化傳承教育。

(二)科學(xué)世界的民族文化傳承教育非生活化

1.學(xué)校教育中的少數(shù)民族語(yǔ)言主要作為學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的媒介

目前,在我國(guó)一些少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校教育中,民族語(yǔ)言主要作為學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的一種過渡性語(yǔ)言,只限于學(xué)校教育的初級(jí)階段。此后,學(xué)校教育逐漸加大漢語(yǔ)教學(xué)的比重,并向全面漢語(yǔ)教學(xué)過渡。而且,這種過渡時(shí)間還在向前延伸。有的地區(qū)少數(shù)民族語(yǔ)言與漢語(yǔ)共同進(jìn)行的雙語(yǔ)教育由原來的小學(xué)1～2年級(jí)變成學(xué)前班,從小學(xué)一年級(jí)就開始采用純漢語(yǔ)教學(xué)。其目的是讓少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生盡快擺脫民族語(yǔ)言,達(dá)到提高漢語(yǔ)水平和運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交流與學(xué)習(xí)的技能。

上述這種學(xué)校教育存在如下弊端:一是使少數(shù)民族兒童的生活世界與科學(xué)世界相分離,使兒童只能維持少數(shù)民族語(yǔ)言的低水平狀態(tài),如只能用口語(yǔ)交流而不能閱讀和寫作;二是使兒童看不起本民族語(yǔ)言,從而產(chǎn)生對(duì)本民族的自卑感,進(jìn)而影響兒童產(chǎn)生民族認(rèn)同和自我認(rèn)同。二者均不利于少數(shù)民族的文化傳承。

2.學(xué)校教育中的民族文化傳承具有 “灌輸”和 “成人化”傾向

和科學(xué)世界的其他教育一樣,學(xué)校教育中的民族文化傳承受 “知識(shí)中心主義”的影響,“灌輸”和 “成人化”傾向比較明顯:一是在歷史、地理、語(yǔ)文等學(xué)科的教學(xué)中,教師很少聯(lián)系當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族文化的實(shí)際進(jìn)行民族文化教育,不注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)本民族文化情感、態(tài)度和價(jià)值觀;二是在學(xué)校規(guī)定的民族文化傳承活動(dòng)課中,教師一般根據(jù)編寫的校本教材照本宣科地講授有關(guān)民族文化知識(shí),對(duì)兒童日常生活中涉及到的民族文化方面的內(nèi)容無(wú)暇顧及;三是教師很少把具有民族文化特長(zhǎng)的社區(qū)居民或家長(zhǎng)請(qǐng)到學(xué)校進(jìn)行生動(dòng)活潑的民族文化傳承教育。凡此種種,學(xué)校教育中的民族文化傳承沒有正視和面對(duì)社會(huì)生活現(xiàn)實(shí),和兒童的實(shí)際生活相脫離,不利于少數(shù)民族文化的傳承。

3.學(xué)校教育中的民族文化傳承與社區(qū)教育和家庭教育中的民族文化傳承相脫節(jié)

千百年來,少數(shù)民族文化的延續(xù)和民族共同體的維系很大程度上依賴于民族群體自己創(chuàng)造的一種“原生態(tài)的、適宜的、內(nèi)生的教育活動(dòng) (如少數(shù)民族的傳統(tǒng)習(xí)俗、宗教儀式、傳統(tǒng)節(jié)日等)”,[9]貫穿于民族個(gè)體的家庭和社會(huì)生活之中,通過家庭教育和社區(qū)教育的形式,使兒童逐漸地適應(yīng)和傳承本民族的文化?，F(xiàn)代的學(xué)校教育是大工業(yè)生產(chǎn)的產(chǎn)物,對(duì)于少數(shù)民族而言,它是一種 “外植式”的教育。因此,要促進(jìn)民族文化的傳承,學(xué)校教育這種 “外植式”的教育必須和 “內(nèi)生式”的教育相結(jié)合,才能取得良好的效果。

然而,一些少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校教育中的民族文化傳承與社區(qū)教育和家庭教育中的民族文化傳承缺乏有效的聯(lián)系與合作。教師們更多的是向兒童傳遞著書本知識(shí),關(guān)心兒童是否掌握教材上的內(nèi)容,對(duì)于學(xué)校之外的兒童生活卻很少顧及。在學(xué)校教育的影響下,家長(zhǎng)也很少參與學(xué)校的活動(dòng),與學(xué)校之間缺乏溝通與交流。由此,學(xué)校教育中民族文化傳承游離于兒童的生活之外,傳統(tǒng)的、內(nèi)生的民族文化傳承方式無(wú)法與學(xué)校教育相結(jié)合,阻礙了少數(shù)民族文化的有效傳承。

綜上所述,生活世界的民族文化傳承教育逐漸弱化和科學(xué)世界的民族文化傳承教育非生活化是教育中的民族文化傳承與生活世界的分離的兩個(gè)方面。這兩個(gè)方面相互作用,使教育中的民族文化傳承疏離了人們的生活世界。這種疏離造成的危害主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:第一,導(dǎo)致了教育中的民族文化傳承和人的疏離。這是因?yàn)?疏離了生活世界的民族文化傳承教育,所重視的是把人培養(yǎng)成掌握一定民族文化知識(shí)和技能的人,卻不關(guān)心人的生活,不關(guān)心人內(nèi)心的愿望和熱情。其結(jié)果是把民族文化傳承教育變成無(wú) “人”的、簡(jiǎn)單的、形式化的民族文化傳承教育,從而疏離了活生生的、有血有肉的、有理性、有激情、有個(gè)性、有獨(dú)立意志的兒童。第二,導(dǎo)致了教師與兒童的疏離。作為教育者的教師,因?yàn)閷⒚褡逦幕瘋鞒薪逃兂闪藳]有兒童的、簡(jiǎn)單的、形式化的說教,而被兒童疏離;作為被教育者的兒童,因?yàn)楸憩F(xiàn)出對(duì)民族文化傳承教育的厭倦,而被教師疏離。

三、學(xué)校教育中的民族文化傳承的缺失

由于對(duì)民族文化傳承的忽視,缺少相關(guān)的制度保障和片面追求升學(xué)率等原因,民族文化傳承并未真正成為當(dāng)今我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校教育中的重要內(nèi)容,學(xué)校教育中的民族文化傳承的缺失現(xiàn)象還比較嚴(yán)重。其主要表現(xiàn)有以下幾個(gè)方面:

(一)忽視民族文化傳承課程的設(shè)置和教學(xué)

根據(jù)我國(guó)新的課程政策,主要反映主流文化的國(guó)家課程在總課程中所占的比例為88%～90%,而主要反映民族性的、地方性的文化知識(shí)的地方課程和校本課程在總課程的比例為10%～12%。[10]但事實(shí)上,在我國(guó)的少數(shù)民族地區(qū),一些中小學(xué)并沒有設(shè)置民族文化傳承課程。相比小學(xué)來說,中學(xué)更少設(shè)置民族文化傳承的課程。這主要是因?yàn)橹袑W(xué)有更多的升學(xué)率和學(xué)習(xí)成績(jī)方面壓力的緣故。

由于忽視民族文化傳承的教育,一些學(xué)校雖然設(shè)置了民族文化課程,但并沒有按照我國(guó)新的課程政策進(jìn)行。有時(shí)民族文化傳承課程被其他課程所替代,有時(shí)又被一些重大的活動(dòng)所充斥。事實(shí)上,盡管其他課程和活動(dòng)包含了民族文化傳承課程在內(nèi),但還是不能代表民族文化傳承課程。因?yàn)閺母旧蟻碚f,其他課程和活動(dòng)并不可能像民族文化傳承課程那樣,從設(shè)計(jì)、進(jìn)行和結(jié)束都圍繞著民族文化傳承教育來進(jìn)行。因?yàn)闆]有時(shí)間上的保證,提高民族文化傳承教育的有效性就成了一句空話。

(二)忽視全部教育活動(dòng)中的民族文化傳承教育

在中小學(xué)民族文化傳承教育中往往有兩種形式:一是直接方式,二是間接方式。所謂直接方式,就是指開設(shè)專門的民族文化傳承課程,把教育內(nèi)容編成教材,通過教師的傳授讓學(xué)生理解并熟記規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容的方式。間接的方式,是指不開設(shè)專門的民族文化傳承課程去傳授既定的教育內(nèi)容,而是通過各學(xué)科的教育,同時(shí)開展民族文化傳承實(shí)踐及課外活動(dòng)等全面性的教育活動(dòng)來實(shí)施民族文化傳承教育的方式。直接方式和間接方式各有利弊,單靠一種方式往往難以取得理想的效果。直接方式和間接方式的綜合運(yùn)用,似乎可使民族文化傳承教育達(dá)到理想的教育效果。但事實(shí)并非如此,這兩種方式的綜合運(yùn)用,也會(huì)使二者互相推卸責(zé)任,造成“形式上的重視”而 “實(shí)際上的忽視”的后果。

在我國(guó)民族地區(qū)的中小學(xué)工作中,存在著輕視全部教育活動(dòng)中的民族文化傳承教育的現(xiàn)象。這是因?yàn)?在設(shè)置了民族文化傳承課程以后,一些學(xué)校的中小學(xué)教師在原則上或口頭上強(qiáng)調(diào)民族文化傳承教育,但在實(shí)踐中卻嫌麻煩,把民族文化傳承教育的重任全部推給民族文化傳承課程。與此同時(shí),在未設(shè)置民族文化傳承課程的一些中小學(xué),學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和各科教師也未必重視民族文化傳承教育,出現(xiàn)了表面上強(qiáng)調(diào)全部教育活動(dòng)中的民族文化傳承教育,而實(shí)質(zhì)上忽視民族文化傳承教育的傾向。

(三)忽視民族文化傳承教育的師資培訓(xùn)

在我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)教師的職前培訓(xùn)中,普遍存在著重視各科教學(xué)而忽視民族文化傳承教育的傾向。無(wú)論是綜合大學(xué)還是師范大學(xué)或師范學(xué)院,都尚未將民族文化傳承教育列為一門學(xué)科,民族文化傳承教育大多以滲透在各科教學(xué)或以專題講座的形式來進(jìn)行。這樣,民族文化傳承教育的職前培訓(xùn)就無(wú)法得到時(shí)間上和質(zhì)量上的保證。

一般來說,民族文化傳承課程的教學(xué)是由班主任擔(dān)任的,這些老師都是擔(dān)任各科教學(xué)的教師。雖然這些教師受過學(xué)科教育,但不等于他們就掌握了民族文化課程的有關(guān)知識(shí)和教學(xué)方法,就能搞好課堂教學(xué)。此外,組織學(xué)生校內(nèi)外活動(dòng)的教師和各科教師也必須了解和掌握有關(guān)民族文化傳承教育的知識(shí)和教學(xué)法。因此,民族文化傳承教育的職后培訓(xùn)是能否搞好民族文化傳承教育的關(guān)鍵。然而,事實(shí)上,我國(guó)中小學(xué)教師接受民族文化傳承教育職后培訓(xùn)的機(jī)會(huì)卻比接受各科教學(xué)職后培訓(xùn)的機(jī)會(huì)少。

總之,盡管近年來我國(guó)政府開始重視民族文化傳承教育,但在我國(guó)民族地區(qū)的一些中小學(xué)中,仍然存在著忽視民族文化傳承教育的傾向。民族文化傳承教育在實(shí)際工作中的被忽視,使民族文化傳承教育在我國(guó)學(xué)校教育中的效果并不好。學(xué)校的民族文化傳承教育的效果不佳,意味著學(xué)校的民族文化傳承教育不夠穩(wěn)固、不夠扎實(shí),不能與社區(qū)和家庭形成合力,不能促使中小學(xué)生形成對(duì)本民族文化的情感、態(tài)度與價(jià)值觀,對(duì)新時(shí)期的民族文化傳承教育提出了挑戰(zhàn)。

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