徐繼存

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)院,山東 濟(jì)南 250014)

改革開放30多年,回顧我國(guó)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展歷程,在總結(jié)和概括我國(guó)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展所取得的成果的同時(shí),集中力量探討我國(guó)社會(huì)發(fā)展與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)中的一些重大問題是非常必要的。但是,由于我們每個(gè)研究者在價(jià)值取向、知識(shí)背景、興趣愛好和研究視角等方面的差異,面對(duì)社會(huì)發(fā)展與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)所把握的問題自然有所不同。對(duì)某個(gè)研究者來說成問題的,對(duì)其他人也許根本就不是問題,這要看每個(gè)研究者對(duì)什么東西感興趣,以及他對(duì)自己興趣的了解程度。所以,究竟哪些問題才是重要的、重大的,值得我們攜手去探討的,則需要我們仔細(xì)斟酌。

教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的根本目的在于解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)問題存在于現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界的矛盾中,教學(xué)論學(xué)科中的問題只有來自現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題中的教學(xué)論時(shí),才是有生命力有現(xiàn)實(shí)性的教學(xué)論問題。要推動(dòng)教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展,我們不能僅僅停留于對(duì)教學(xué)論學(xué)科中的問題的思考上,重要的是要研究和探討現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題中的教學(xué)論。一個(gè)教學(xué)論研究者如果只重視教學(xué)論學(xué)科中的問題而不重視現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題中的教學(xué)論,表明他已經(jīng)脫離了教學(xué)現(xiàn)實(shí)世界,脫離了自己的時(shí)代。不可否認(rèn)的是,教學(xué)論學(xué)科中的諸多問題未必就是現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問題,即使是現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問題,也未必就是教學(xué)論學(xué)科中真正有價(jià)值的問題。因而,當(dāng)我們想集中力量探討我國(guó)社會(huì)發(fā)展與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)中的一些重大問題時(shí),我們首先需要認(rèn)真梳理和厘定當(dāng)下面臨的現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題,不僅僅是現(xiàn)存教學(xué)思潮和趨勢(shì)的概要說明;而且還需要一種最基本的對(duì)當(dāng)前或當(dāng)下提出的現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的結(jié)構(gòu)分析,該分析不僅要告訴局外人我們的研究?jī)?nèi)容,還要表明我們的研究工作所面臨的選擇以及我們的生存和生活環(huán)境中的壓力和焦慮,正是這種壓力和焦慮有意識(shí)或無意識(shí)地影響了我們最終的思考和選擇。在我們面臨的現(xiàn)實(shí)問題中,哪些問題是我們多年來沒有解決或沒有解決好的,哪些問題是近些年來顯現(xiàn)的,哪些問題具有普遍性,哪些問題具有特殊性,哪些問題是全局性的,哪些問題是局部性的等等。同時(shí),我們還必須清醒地認(rèn)識(shí)到,現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題是復(fù)雜的社會(huì)問題,這種社會(huì)問題的解決顯然不可能完全依賴于教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展。所以,我們必須思考的是,教學(xué)論究竟能在多大程度上和范圍內(nèi)有助于現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的解決。也就是說,也許有諸多現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題根本就不是教學(xué)論學(xué)科能夠解決的,因而我們只能去研究這些現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題中的教學(xué)論,否則就是教學(xué)論學(xué)科的僭越,是我們教學(xué)論研究者自尋煩惱。雖然精神是一種 “決定” (determination)的因素,但畢竟不是“實(shí)現(xiàn)”(realization)的因素。一種文化中能產(chǎn)生什么樣的作品決定于精神,尤其是其內(nèi)在結(jié)構(gòu),而實(shí)際會(huì)產(chǎn)生什么樣的作品則有賴于一些實(shí)在因素的特定結(jié)合方式。人類精神最多不過阻礙這些因素,或?yàn)檫@些因素去除障礙,但不可能根本改變這些因素。大家都知道,政治中的權(quán)力關(guān)系,經(jīng)濟(jì)中的生產(chǎn)控制關(guān)系,民族和階層的意識(shí)形態(tài)無不影響著實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)問題因有著極其深刻的歷史和文化根源,受社會(huì)發(fā)展和個(gè)人現(xiàn)實(shí)需求之間矛盾的規(guī)定和制約,決不是教學(xué)論學(xué)科知識(shí)或理論的簡(jiǎn)單應(yīng)用所能奏效。由此,我們也會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)到,教學(xué)論是 “文化”而非 “自然”的科學(xué),歸屬于社會(huì)性而非技術(shù)性的范疇,不注意教學(xué)世界包含的制度、文化、心理等因素的變遷,不考察教學(xué)這種社會(huì)現(xiàn)象與社會(huì)制度、文化和心理等的內(nèi)在依賴性,就很難正確地了解正在進(jìn)行的教學(xué)改革,準(zhǔn)確地把握現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問題。

這些年來,教學(xué)論界一直在努力尋求教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的理論基礎(chǔ)和生長(zhǎng)點(diǎn),試圖通過方法論的變革,超越當(dāng)下教學(xué)理論體系,構(gòu)建本土化的教學(xué)論,為此召開了數(shù)次研討會(huì)。這種心情可以理解,表明教學(xué)論研究者對(duì)當(dāng)下教學(xué)論研究現(xiàn)狀的不滿,但同時(shí)也反映了教學(xué)論研究者自主性的喪失和自信心的缺乏。我們不否定這種努力的意義,我們也是積極的參與者?？墒?我們也常常深深地感受到困惑和不安。多少次,教學(xué)論研究者聚集在一起,對(duì)這些命題的探討毫無例外地都陷入了一種空泛議論的境地,就如同多年來教學(xué)論界對(duì)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐關(guān)系的抽象爭(zhēng)論一樣,眾說紛紜,似常說常新,繁衍不斷,實(shí)并無補(bǔ)于問題的解決。在我們看來,一方面是因?yàn)榻虒W(xué)論中的這類命題本身就是缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的,屬于無根性的命題,對(duì)于這些命題的討論不論到何種程度最多也只能制造一些無場(chǎng)景的知識(shí);另一方面,是因?yàn)榻虒W(xué)論研究者積弊成習(xí)而致。行之而不著焉,習(xí)矣而不察焉,終身由之而不知其道者,為數(shù)不少,聚而成氣。若破解這種難局,迫切需要我們教學(xué)論研究者變革思維方式,而這并非易事?！岸匆娀蛲缸R(shí)隱藏于深處的棘手問題是艱難的,因?yàn)槿绻皇前盐者@一棘手問題的表層,它就會(huì)維持原狀,仍然得不到解決。因此,必須把它 ‘連根拔起',使它徹底地暴露出來;這就要求我們開始以一種新的方式來思考。這一變化具有決定意義,打個(gè)比方說,這就像從煉金術(shù)的思維方式過渡到化學(xué)的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立,舊的問題就會(huì)消失。實(shí)際上人們會(huì)很難再意識(shí)到這些舊的問題。因?yàn)檫@些問題是與我們的表達(dá)方式相伴隨的,一旦我們用一種新的形式來表達(dá)自己的觀點(diǎn),舊的問題就會(huì)連同舊的語(yǔ)言外套一起被拋棄?！盵1](P1)實(shí)質(zhì)上,我們教學(xué)論研究者對(duì)于似乎熟稔于心的這些命題是缺乏深究的,正是這些缺乏深究的命題長(zhǎng)期以來模糊了我們的視線,妨礙了我們對(duì)教學(xué)世界的感知和體驗(yàn),削弱了我們的敏感性和想象力,因此逐漸形成了我們認(rèn)識(shí)論上的扭曲,將教學(xué)論研究導(dǎo)入了歧徑,直接影響了教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展。

科學(xué)史表明,任何一門學(xué)科要想成為一門成熟的科學(xué),就必須以原有的科學(xué)為先決條件。數(shù)學(xué)運(yùn)用邏輯,自然科學(xué)又在很大程度上要依靠數(shù)學(xué)。18世紀(jì),林奈 (Linnaeus)、庫(kù)威爾 (Cuvier)和其他一些人對(duì)植物進(jìn)行了邏輯分類,使生物學(xué)在變成一門科學(xué)的過程中邁出了具有決定性的一步?，F(xiàn)在生物學(xué)也越來越多地應(yīng)用數(shù)學(xué)和化學(xué)。到了19世紀(jì)初葉,社會(huì)科學(xué)取得了科學(xué)的地位,社會(huì)科學(xué)也運(yùn)用生物學(xué)、物理學(xué)和數(shù)學(xué)等領(lǐng)域總結(jié)出來的進(jìn)化論觀點(diǎn)和這些科學(xué)使用的手段。“心理學(xué)”一詞本身可以追溯到15世紀(jì),那時(shí)用于指稱人的靈魂、精神存在研究的一部分。只是在19世紀(jì)末至20世紀(jì)初,經(jīng)過赫爾姆霍茲、費(fèi)希納、馮特和威廉·詹姆斯等人的努力,該詞的意義才從指謂精神現(xiàn)象的哲學(xué)研究轉(zhuǎn)移到科學(xué)研究。心理學(xué)之所以取得科學(xué)地位,在很大程度上是依靠生物學(xué)對(duì)大腦和神經(jīng)系統(tǒng)所進(jìn)行的解剖學(xué)、生理學(xué)和病理學(xué)方面的研究。目前,心理學(xué)仍在學(xué)習(xí)如何運(yùn)用社會(huì)科學(xué)的知識(shí),例如人類學(xué)提供的有關(guān)不同的文化背景具有不同的心理現(xiàn)象的資料。教學(xué)世界不可能被嵌入相互分隔的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)之中,公認(rèn)的專業(yè)化領(lǐng)域之間的邊界也不可能阻礙人們之間的相互依賴。那些試圖洞察問題的人們不會(huì)羞于遵循一種既定的線索到鄰近的領(lǐng)域進(jìn)行研究,我們這一時(shí)代的需要也會(huì)避免那些僅滿足于某一領(lǐng)域的研究者的方法論。[2](P189)毫無疑問,教學(xué)論學(xué)科發(fā)展需要諸多相關(guān)學(xué)科知識(shí)與方法的支持,吸取這些學(xué)科的研究成果決不是教學(xué)論的 “恥辱”,而恰恰是教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的特點(diǎn)和其科學(xué)性不斷提高的重要保證。這在今天應(yīng)該是常識(shí),不需要什么特別的論證了;但是這些學(xué)科知識(shí)和方法的堆積并不能構(gòu)筑起教學(xué)論學(xué)科的理論體系,這一點(diǎn)倒是需要特別注意的。在這里,我們有必要區(qū)分基礎(chǔ)學(xué)科與理論基礎(chǔ)這樣一些人們常用的一些說法。對(duì)于教學(xué)論,我們可以說心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等是教學(xué)論學(xué)科的基礎(chǔ)性學(xué)科,如果說它們是教學(xué)論學(xué)科的理論基礎(chǔ)似乎不妥當(dāng)。教學(xué)論研究者借鑒其他相關(guān)學(xué)科或基礎(chǔ)學(xué)科研究成果的根本目的還是要解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題,在這一過程中教學(xué)論研究者必須進(jìn)行教學(xué)論的轉(zhuǎn)換和思考,這樣逐漸會(huì)形成一些關(guān)于教學(xué)的思想或理論,我們不能因此說教學(xué)論學(xué)科的理論基礎(chǔ)就是這些相關(guān)學(xué)科或基礎(chǔ)性學(xué)科。一門學(xué)科如果喪失了自己在認(rèn)識(shí)事物和解釋事物方面的學(xué)科意識(shí),那么無異于自己取消自己存在的理?yè)?jù)。教學(xué)論如果成了這些基礎(chǔ)性學(xué)科知識(shí)和方法的應(yīng)用,淪落為這些基礎(chǔ)性學(xué)科的一門窮親戚,有何資格成為一門相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科,教學(xué)論研究者又有何自主性可言呢?今天,我們探討教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的理論基礎(chǔ)如果還是指需要借鑒相關(guān)學(xué)科或基礎(chǔ)性學(xué)科的研究成果,又有何新的意義?還是說我們需要再多找一些學(xué)科來強(qiáng)化教學(xué)論學(xué)科的理論基礎(chǔ)?如果是后者,這些學(xué)科的理論基礎(chǔ)又是什么?無限度地增加并擴(kuò)大這類學(xué)科的作用是否真正有助于我們教學(xué)論學(xué)科的建設(shè)?這些年來,似乎任何一些學(xué)科都可以在教學(xué)論學(xué)科領(lǐng)域找到用武之地,這本身無可厚非,道理也不需要多講,但究竟解決了哪些教學(xué)問題或教學(xué)論學(xué)科問題則是值得反思的。對(duì)于教學(xué)論學(xué)科發(fā)展生長(zhǎng)點(diǎn)的追問,其情形大致也是如此。在我們看來,如果一個(gè)教學(xué)論研究者不知道教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn),還需要他人提供的話,那么只能說明其無知,或者沒有必要繼續(xù)進(jìn)行教學(xué)論學(xué)科研究了。更難以理解的是,有些教學(xué)論研究者多少年來似乎一直都在尋找生長(zhǎng)點(diǎn),竟把生長(zhǎng)點(diǎn)的尋找當(dāng)成了教學(xué)論研究了。盡管如此,我們還是不能茍同于 “學(xué)科發(fā)展生長(zhǎng)點(diǎn)”的說法,也不知道是誰(shuí)從哪里借用來的 “隱喻”竟然還能得到人們的普遍使用!無反思地接受這樣一些說法,既有悖于教學(xué)論學(xué)科追求知識(shí)真理的初衷,也損害教學(xué)論研究者作為知識(shí)分子擔(dān)當(dāng)倫理道義的良知。

學(xué)科發(fā)展的相互依賴并不說明有什么學(xué)科能為其他學(xué)科制定具體研究程序的規(guī)則。在一個(gè)廣泛而又有多種定義的領(lǐng)域內(nèi),其研究方法不得不產(chǎn)生自領(lǐng)域內(nèi)有效的實(shí)踐?？茖W(xué)研究的普遍性規(guī)范,如研究程序的可傳播性、研究假設(shè)的最小化以及對(duì)隱含假設(shè)的避免等,從總體上看都與科學(xué)研究程序的公共和合作的功能密切相關(guān),因?yàn)榧热环椒ǘ际菑奶囟I(lǐng)域的實(shí)際運(yùn)作中提純出來的,那么方法都是特殊的。任何方法都是針對(duì)問題的方法,單純的方法不能作為教學(xué)論實(shí)際研究的一部分。米爾斯認(rèn)為,反思方法的最大收獲就是對(duì)問題的重新陳述,這或許就是為什么在實(shí)際研究工作中,每個(gè)社會(huì)科學(xué)家都必須是他自己的方法論學(xué)家的根本原因。一個(gè)人要掌握方法,就得變?yōu)橐粋€(gè)自覺的思想者,一名了解在自己研究中所運(yùn)用的假設(shè)和隱含意義的研究者。而他若是為方法所控制,就無法進(jìn)行研究,也就是說不能竭力洞察世事。如果你對(duì)治學(xué)之道沒有深刻認(rèn)識(shí),那研究的結(jié)果就不可靠;如果你不能確定某一研究能否得到重要結(jié)果,那所有的方法無非是毫無意義的偽飾而已。所以,米而斯指出,方法論中的 “應(yīng)急方案”不大可能有助于社會(huì)科學(xué)的發(fā)展。只有當(dāng)方法論的探討對(duì)實(shí)際研究起直接參考作用時(shí),才應(yīng)對(duì)其給予嚴(yán)肅的關(guān)注。[3](PP.130-131)可是,我們發(fā)現(xiàn),有些教學(xué)論研究者整日叫嚷著方法論的變革,忙于各種研究方法的引入,感興趣的似乎不是教學(xué)論研究本身,而僅僅是這種研究的外觀和形式。這讓人不禁想起像克爾凱郭爾筆下的第歐根尼,當(dāng)?shù)跉W根尼所在的科林斯城受到馬其頓國(guó)王菲力浦的圍困,居民們積極地起來進(jìn)行防御時(shí),“第歐根尼看到這一切,趕忙把斗篷裹在身上,并開始沿著城市中的街道起勁地來回滾動(dòng)他的木桶,免得成為如此眾多勤勉市民之中的唯一游手好閑的人。”[4](P7)教學(xué)論研究的這種形式主義無限度地夸大了方法的獨(dú)立性,夸大了一些新方法移植的普遍有效性,而把這種有效性所要求的方法、問題和研究者主體的有機(jī)統(tǒng)一性忽略了。教學(xué)論因之成了一個(gè)自由市場(chǎng),誰(shuí)都可以把任何一種一知半解的方法搬到這里來擺攤設(shè)點(diǎn),花樣繁多而問題依舊,庸俗且膚淺,褻瀆了教學(xué)論的學(xué)術(shù)理性。

我們當(dāng)然不能否定方法對(duì)研究的重要性,也承認(rèn)方法論的探討對(duì)研究者可能帶來的啟發(fā)和啟示。但是,我們更應(yīng)該考慮的是,我們?cè)谶@方面多付出的努力最終是為了現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的解決?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的解決才是衡量方法有效性的基本標(biāo)準(zhǔn)!美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家約瑟夫·勞斯指出:“只有介入世界,我們才能發(fā)現(xiàn)世界是什么樣的。世界不是處在我們的理論和觀察彼岸的遙不可及的東西,它就是在我們的實(shí)踐中所呈現(xiàn)出來的東西,就是當(dāng)我們作用于它時(shí),它所抵制或接納我們的東西?？茖W(xué)研究與我們所做的其他事情一道改變了世界,也改變了世界得以被認(rèn)識(shí)的方式。我們不是以主體表象對(duì)象的方式來認(rèn)識(shí)世界的,而是作為行動(dòng)者來把握、領(lǐng)悟我們借以發(fā)現(xiàn)自身的可能性?！盵5](PP.23-24)作為教學(xué)論研究者,我們不是救世主,我們就生活在真實(shí)的教學(xué)世界中。為了描述教學(xué)世界,我們必須理解教學(xué)世界;為了理解教學(xué)世界,我們必須全身心地投入到教學(xué)世界的創(chuàng)造過程當(dāng)中。對(duì)此,如果沒有什么異議,叫嚷著方法論的變革,忙于各種研究方法的引入的教學(xué)論研究者,就需要用變革了的方法論指導(dǎo)自己的研究,將引入的方法真正應(yīng)用于自己教學(xué)問題的解決中。成功了,也沒有必要叫嚷;失敗了也不必氣餒。否則,不過就是一些第歐根尼式的教學(xué)論研究者,在享受著也許并不合理的社會(huì)分工所賦予的似乎比中小學(xué)教師優(yōu)越的社會(huì)地位的同時(shí),最多說明其正在承受著精神貧乏和空虛的煎熬。

尋求教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的理論基礎(chǔ)和生長(zhǎng)點(diǎn),試圖通過方法論的變革,超越當(dāng)下教學(xué)理論體系,其根本用意在于構(gòu)建本土化的教學(xué)論。在我們看來,本土化教學(xué)論的構(gòu)建不應(yīng)成為我們教學(xué)論研究者終極的目的地,只能是我們可資借用的、解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的 “工具箱”。而且,本土化教學(xué)論的構(gòu)建這一命題的提出本身恰恰說明了多少年來我們沒有將精力集中在自己的現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問題上,甚至可以說缺乏最基本的問題意識(shí),如果這不是由于某種難以言表的內(nèi)在動(dòng)機(jī)在作祟,那么就是我們思維簡(jiǎn)單、理論幼稚的表現(xiàn)了。這些年來,一些教學(xué)論研究者心甘情愿地放棄了研究和立論的實(shí)踐根據(jù)和價(jià)值立場(chǎng),毫不留情地剝離了西方教學(xué)理論的社會(huì)文化環(huán)境和限制性條件,套搬西方場(chǎng)景的教學(xué)論知識(shí),制造出似乎可以脫離任何具體時(shí)空維度,從而可以不受任何現(xiàn)實(shí)前提制約的世界圖景式的教學(xué)論。是的,我們終于有了全球化的視野,可我們找不到射擊的靶子;我們目空一切,可我們自己深陷沼澤之中。今天,我們提出本土化教學(xué)論的構(gòu)建這一命題的確有著深刻的意味。如果我們從此而轉(zhuǎn)向本土化的行動(dòng),走出一條本土化的研究道路,對(duì)此命題的研討則功不可沒。

其實(shí),研究現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題中的教學(xué)論是本無所謂本土化與否的?；蛘哒f,我們也許就不該容忍教學(xué)論本土化構(gòu)建這一命題的提出,盡管有著越來越大的市場(chǎng)。因?yàn)楫?dāng)我們提出這一命題的時(shí)候,實(shí)際上已經(jīng)承認(rèn)了可以脫離任何具體時(shí)空維度,從而可以不受任何前提制約的世界圖景式的教學(xué)論的存在,并且認(rèn)為,這種教學(xué)論也是教學(xué)論。但是,在我們看來,這種教學(xué)論實(shí)際上是一種偽教學(xué)論!這種偽教學(xué)論打著全球化視野的旗號(hào),有時(shí)還披著科學(xué)化的外衣,蠱惑人心,具有極大的欺騙性。教學(xué)論研究者如果失去自信心,很難規(guī)避其影響,也許它已經(jīng)改變了你的話語(yǔ)系統(tǒng),只是你沒有感覺到而已;實(shí)際教學(xué)工作者如果失去自主性,就進(jìn)入了一個(gè)迷宮,不花很大的氣力就找不到出口,也許你正遭受著折磨,只是你還沒有覺醒而已。馬克思早就強(qiáng)調(diào)指出,全部問題只在于從現(xiàn)存的現(xiàn)實(shí)關(guān)系出發(fā);消除觀念的空中樓閣,要靠改變了的環(huán)境而不是靠理論上的演繹來實(shí)現(xiàn)。改革開放三十多年教學(xué)改革與發(fā)展的事實(shí)證明,對(duì)這種偽教學(xué)論的轉(zhuǎn)換與改造構(gòu)建不出本土化的教學(xué)論,而這種偽教學(xué)論的應(yīng)用卻對(duì)我們的教學(xué)實(shí)踐的造成了極大的傷害!倘若我們的教學(xué)論一直是研究我們自己的現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題中教學(xué)論,又怎么會(huì)有構(gòu)建本土化教學(xué)論之說呢?由此可見,無論是教學(xué)論學(xué)科發(fā)展理論基礎(chǔ)和生長(zhǎng)點(diǎn)的尋求,方法論變革的呼喚,還是對(duì)當(dāng)下教學(xué)理論體系超越的期盼,本土化教學(xué)論構(gòu)建的熱衷,都不能無視現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題,否則就是無的放失。“彈雀人多笑,屠龍世久嗤?！币粋€(gè)教學(xué)論研究者如果缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界的同情之了解,對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題沒有切膚之感,只關(guān)心一己的所謂理論構(gòu)建,就很容易被一些似是而非的言辭所蒙蔽,或者陷入面壁虛構(gòu)的誤區(qū),這樣就從根本上失去了在教學(xué)論界縱橫捭闔的資格。遺憾的是在我們教學(xué)論界,鑿空之論司空見慣,屢見不鮮,形成了一種不敢或不愿面對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的風(fēng)氣。當(dāng)我們對(duì)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展一籌莫展、憂心忡忡時(shí),我們首先需要學(xué)會(huì)自我分析,這一點(diǎn)至為重要,也會(huì)有很大的收益。因?yàn)?作為教學(xué)論研究主體的我們與我們所研究的現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題有著直接的聯(lián)系,除非是所研究的對(duì)象遠(yuǎn)離本質(zhì)的教學(xué)問題和現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問題。換言之,如果沒有對(duì)自我的分析,教學(xué)論只能在研究與生活在社會(huì)上的人的根本利益無關(guān)的問題時(shí),才能具有清醒和客觀的認(rèn)識(shí)。相反,對(duì)自我的探索會(huì)將我們帶向一些我們所知之甚少或長(zhǎng)期以來忽視乃至無視的領(lǐng)域,而這些領(lǐng)域有可能正是教學(xué)論研究的無意識(shí)領(lǐng)域。如果不把這種對(duì)自我的內(nèi)省與實(shí)驗(yàn)或客觀的方法對(duì)立起來,不把它僅僅作為一種道德說教式的或心理分析式的研究,那么教學(xué)論研究者對(duì)自我的分析就有可能會(huì)引導(dǎo)我們?nèi)パ芯楷F(xiàn)實(shí)教學(xué)的一些根本問題,會(huì)在解決這些現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的過程中端正對(duì)待教學(xué)論的態(tài)度,不斷提升教學(xué)論的學(xué)科地位和影響力。

隨著時(shí)間的流逝,我們?nèi)找娲_信,教學(xué)論以教學(xué)世界觀的形式作為教學(xué)論存在方式并且真正發(fā)揮教學(xué)論的作用,是實(shí)現(xiàn)教學(xué)論變革、推進(jìn)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的一個(gè)重要特征,而這個(gè)特征的具體表現(xiàn)就是教學(xué)論的現(xiàn)實(shí)化。這一現(xiàn)實(shí)化的特征不是某些抽象原則在教學(xué)歷史運(yùn)動(dòng)中的再現(xiàn),而首要的是基于教學(xué)實(shí)踐前提的反思和批判。前提不是任意設(shè)想的,不是教條的而是現(xiàn)實(shí)的前提,并且這些前提是可以用純粹的經(jīng)驗(yàn)的方法來確認(rèn)的。不僅如此,這些前提只能從對(duì)每個(gè)時(shí)代的教學(xué)論研究者的現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的研究中產(chǎn)生。教學(xué)論是現(xiàn)實(shí)教學(xué)的理論形態(tài),離開了現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐,教學(xué)論不可避免地走向孤寂和神秘,走向空疏和無稽之談。因此,每一個(gè)教學(xué)論研究者都需要重新審視自己研究的目的和出發(fā)點(diǎn),不斷反思自己的研究過程和方法。教學(xué)論研究者也只有置身于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)世界,立足自身的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),捕捉現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問題,研究現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題中的教學(xué)論,才能真正理解教學(xué)論,才能有所謂真正的教學(xué)論的創(chuàng)造和發(fā)展。生活比個(gè)性強(qiáng)大,但愿我們這一代教學(xué)論研究者將來在對(duì)自己一生做總結(jié)時(shí),不至于將自己畢生努力的 “學(xué)問”全盤否定。若如此,這不僅是一種難堪,更是一種莫大的譏嘲。

[1]布迪厄.實(shí)踐與反思:反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引[M].北京:中央編譯出版社,1998.

[2]卡爾·曼海姆.卡爾·曼海姆精粹 [M].南京:南京大學(xué)出版社,2005.

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[4]克爾凱郭爾.哲學(xué)寓言集[M].北京:商務(wù)印書館,2000.

[5]約瑟夫·勞斯.知識(shí)與權(quán)力——走向科學(xué)的政治哲學(xué)[M].北京:北京大學(xué)出版社,2004.