石義堂,李守紅

(1.西北師范大學(xué) 教育學(xué)院,甘肅 蘭州 730070;2.蘭州市第九中學(xué),甘肅 蘭州 730000)

近十年來,我國的公共管理經(jīng)歷了由傳統(tǒng)公共管理向新公共管理的轉(zhuǎn)型和過渡,雖然這種轉(zhuǎn)型與過渡還未完成,但已經(jīng)對我國公共管理的理念產(chǎn)生了極大的沖擊,并在實踐層面也取得了一些可貴的經(jīng)驗,多年以來從高層領(lǐng)導(dǎo)講話到民間的街談巷議,“轉(zhuǎn)變政府職能”已經(jīng)成為一個熱門詞語,不妨看作這種轉(zhuǎn)變的必要性和緊迫性的一個標(biāo)志。與傳統(tǒng)公共管理更多關(guān)注行政意志和行政權(quán)力的支配地位,對公共事務(wù)大包大攬不同,新公共管理更多關(guān)注的是管理工作中的市場競爭與績效提高、管理過程透明化與管理成本合理化及顧客導(dǎo)向等,其核心理念是政府有限理性和政府官員的 “經(jīng)濟人”假設(shè)。它的一個重要觀點就是政府不再同時掌舵和劃槳,而是強調(diào)政府只需要專心做好掌舵的工作,而把劃槳的任務(wù)賦予更為高效的市場。在新公共管理理論中,政府類似市場經(jīng)濟條件下的企業(yè)組織,政府與民眾的關(guān)系是公共服務(wù)的生產(chǎn)者與消費者的關(guān)系。

新公共管理的理念和操作模式對行政主導(dǎo)的傳統(tǒng)公共管理是一種揚棄,它在克服傳統(tǒng)公共管理人浮于事,提高政府管理效率,改變機構(gòu)臃腫,降低管理成本等方面起到了積極作用。但在實踐過程中又產(chǎn)生了新的困惑,最主要的問題是:從公共管理者與管理對象的角色定位上來說,新公共管理將政府與公民之間的關(guān)系簡單等同于企業(yè)與顧客之間的關(guān)系,淡化了人本關(guān)懷意識;從公共管理的實施過程來說,在實踐中不易區(qū)分公共部門與私營部門的差別,從而產(chǎn)生倫理上和責(zé)任上的問題;從公共管理的實踐結(jié)果來說,由于新公共管理是按照市場化的規(guī)則運作的,在提高效率的同時也出現(xiàn)了一些腐敗現(xiàn)象,從而導(dǎo)致公平與公正問題的產(chǎn)生。就是在這樣的背景下,作為對新公共管理理論的批判和改良的結(jié)果,“新公共服務(wù)”理論應(yīng)運而生。

“新公共服務(wù)”理論是美國著名公共行政學(xué)者登哈特夫婦基于對 “新公共管理”理論的反思,特別是針對 “企業(yè)家政府”理論缺陷的批判而提出的一種全新的公共行政理論。所謂 “新公共服務(wù)”,指的是關(guān)于公共行政在以公民為中心的治理系統(tǒng)中所扮演的角色的一套理念,也即登哈特夫婦所說的“一種通過充當(dāng)公共資源的管家、公共組織的保護者、公民權(quán)利和民主對話的促進者以及社區(qū)參與的催化劑來為公民服務(wù)”。[1](P3)羅伯特?B?丹哈特、珍妮特?V?丹哈特在其所著 《新公共服務(wù):服務(wù)而非掌舵》一書的序言中,明確提出了 “新公共服務(wù)”理論包含的基本觀點:1.政府的職責(zé)是服務(wù)而非掌舵;2.公共利益是目標(biāo)而非副產(chǎn)品;3.思想上要具有戰(zhàn)略性,行動上要具有民主性;4.為公民服務(wù)而不是為顧客服務(wù);5.責(zé)任并不是單一的,即公務(wù)員不應(yīng)僅僅關(guān)注市場,亦應(yīng)關(guān)注憲法和法令,關(guān)注社會價值觀、政治行為準(zhǔn)則、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和公民利益;6.重視人而不只是生產(chǎn)率;7.公民權(quán)和公共服務(wù)比企業(yè)家精神更重要。[1](P3)

“新公共服務(wù)”理論對西部地區(qū)教育管理改革有著積極的借鑒意義。隨著落實科學(xué)發(fā)展觀,構(gòu)建社會主義和諧社會的偉大實踐逐步深入,黨和國家采取了一系列有力的措施促進西部的經(jīng)濟、政治、社會、文化建設(shè)。教育領(lǐng)域,近年來,國家通過中小學(xué)危房改造工程、農(nóng)村遠程教育工程等方面的投資,西部地區(qū)農(nóng)村學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境和辦學(xué)條件得到了根本性的改善。又通過特設(shè)崗位教師政策以及“教育部支持西部地區(qū)教師培訓(xùn)計劃”等項目的實施,西部農(nóng)村中小學(xué)的師資隊伍建設(shè)也取得了很大成就?，F(xiàn)在,西部農(nóng)村教育工作的重點正在由教育條件的改善轉(zhuǎn)向教育教學(xué)質(zhì)量的提高。但是,在西部農(nóng)村教育發(fā)展過程中,管理體制和管理機制的改革仍然比較滯后,還有許多不符合教育規(guī)律的管理制度嚴重制約著西部地區(qū)特別是西部農(nóng)村地區(qū)的教育發(fā)展,其中最受人詬病,但直至現(xiàn)在依然實行的制度就是 “末位淘汰制”?！澳┪惶蕴啤痹谖鞑哭r(nóng)村地區(qū)教育管理中盛行了多年之后,現(xiàn)在在公開的政策層面似乎 “銷聲匿跡”了,但在實際的操作過程中,依然有許多地方的教育行政管理者和校長把它奉為管理教師的法寶。

一、“末位淘汰制”的含義及操作程序

所謂 “末位淘汰制”,是指一度盛行于西部農(nóng)村地區(qū)的一種教育管理制度,具體來說,就是由具體管理教師的農(nóng)村學(xué)區(qū)或?qū)W校制定和執(zhí)行的對教師工作業(yè)績的一種考核、認定和管理的辦法。其操作程序為:首先由學(xué)區(qū)根據(jù)本學(xué)區(qū)教育發(fā)展的實際,參照上年度基礎(chǔ)教育質(zhì)量年度目標(biāo)完成情況,確定本年度基礎(chǔ)教育年度質(zhì)量目標(biāo),并將這一目標(biāo)分解到下轄各個學(xué)校,再由各個學(xué)校將目標(biāo)分解到教師個人。在整個目標(biāo)體系中,有學(xué)校安全、校園環(huán)境、學(xué)生學(xué)業(yè)成績等多項指標(biāo),但其中起決定性作用的因素只有一個,就是學(xué)生的考試成績。到學(xué)年結(jié)束時,根據(jù)考核目標(biāo)對教師教學(xué)業(yè)績進行考核評價和認定,獎優(yōu)罰劣。對于教學(xué)業(yè)績排名最后的教師,則實行所謂的 “末位淘汰”,就是讓該教師調(diào)離教學(xué)崗位或把該教師調(diào)動安排到生活條件更艱苦、教學(xué)質(zhì)量更低的學(xué)校去。

二、“末位淘汰制”的危害

1.“末位淘汰制”是典型的以企業(yè)管理手段代替教育管理的做法,不符合教育規(guī)律,導(dǎo)致了學(xué)生發(fā)展嚴重不均衡的現(xiàn)象。教育作為培養(yǎng)人的活動,必然有自己的規(guī)律。一方面,從教育過程來看,理想的教育力求實現(xiàn)人的全面發(fā)展,不僅要傳授知識、培養(yǎng)能力,還要提高人的審美趣味,促進人的個性和人格的協(xié)調(diào)發(fā)展,這就要求教師樹立全面的人才觀,把教書與育人有機結(jié)合起來;另一方面,從教育的結(jié)果來看,教育效果具有典型的滯后效應(yīng),一個學(xué)校、一個教師對學(xué)生產(chǎn)生的影響,有時候要等到若干年之后才能顯示出來。末位淘汰的教師管理制度,是一種典型的用企業(yè)管理的手段代替教育管理的做法,它完全漠視社會主義教育促進全體學(xué)生全面發(fā)展的 “全人教育”理念,片面以學(xué)生一個學(xué)期或一個學(xué)年的學(xué)業(yè)成績作為衡量教師工作業(yè)績的最主要的甚至是唯一的依據(jù)。這就迫使教師為了保住自己的崗位,忽視學(xué)生的全面發(fā)展,單純追求考試成績,最終為此付出代價的是我們的學(xué)生。多年以來學(xué)生中出現(xiàn)的 “高分低能”、“人格異常”、“感情冷漠”、“精神空虛”等現(xiàn)象,與這種扭曲的管理評價制度不無關(guān)系。

2.“末位淘汰制”嚴重違反教育公平的原則,妨礙了包括教育公平在內(nèi)的社會公平在西部地區(qū)的實現(xiàn)。對于教育公平的內(nèi)涵,目前已有比較一致的看法,即指一個國家的公民在受教育活動中地位的平等性和公平的占有教育資源的現(xiàn)象,它是社會公平價值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)。它主要包括教育起點公平、教育過程公平、教育結(jié)果公平三個方面。所謂教育起點公平,一是體現(xiàn)在公民教育權(quán)利平等,即指無論種族、民族、性別、職業(yè)、家庭出身、財產(chǎn)狀況、宗教信仰有何不同,每個人都享有平等的受教育權(quán)利;二是體現(xiàn)在教育機會的公平,即指無論上述因素有何不同,每個人都享有均等的接受高質(zhì)量教育的機會。所謂教育過程公平,主要是指每一個受教育者在教育過程中都能受到平等、公正的對待,一是體現(xiàn)在每一個學(xué)生在其受教育過程中,都能享受優(yōu)質(zhì)的、均衡的教育資源;二是體現(xiàn)在每一個學(xué)生在其受教育過程中,都能得到教師一視同仁的關(guān)注和呵護。所謂教育結(jié)果公平主要是指學(xué)業(yè)成就均等,它是指每個受教育者在經(jīng)歷了特定階段的教育后,都能得到該階段教育目標(biāo)規(guī)定的、與其智力水平相符合的知識、能力、道德、個性等方面的全面、充分的發(fā)展。

“末位淘汰制”的實行,導(dǎo)致較為薄弱的師資力量不斷流向農(nóng)村相對薄弱的學(xué)校,事實上等于粗暴地剝奪了這些學(xué)校學(xué)生享受優(yōu)質(zhì)教育資源的權(quán)利。它從根本上有悖于我們追求社會公平正義的價值取向。不僅如此,它對于黨和國家在教育領(lǐng)域為消除東西部發(fā)展差距所做的努力是一種殘酷的消解。政府為了解決西部地區(qū)教師資源數(shù)量不足、質(zhì)量不高的問題,采取了諸如 “特設(shè)崗位教師計劃”、“農(nóng)村教育碩士培養(yǎng)計劃”等多項政策措施,目的就是從根本上改善西部地區(qū)特別是西部農(nóng)村地區(qū)教師隊伍的整體素質(zhì),盡可能使西部農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生享受到優(yōu)質(zhì)教育資源,但 “末位淘汰制”所起到的作用卻與此完全相反,它必然成為西部農(nóng)村地區(qū)教育公平實現(xiàn)的最大障礙。

3.“末位淘汰制”加大了教師的心理壓力,不利于教師的身心健康。在 “末位淘汰制”這種管理制度下,許多教師尤其是教學(xué)能力相對薄弱的教師承受著巨大的心理壓力,出現(xiàn)焦慮、失眠等不良精神反應(yīng),對教師身心健康造成極大危害。一些教育管理者也知道這種評價制度對教師造成的精神壓力,但他們對此卻有著比較 “獨特”的理解。筆者曾與部分農(nóng)村學(xué)校的校長交流過對這一制度的看法。許多校長認為,現(xiàn)在農(nóng)村學(xué)校的教師不好管理,懶懶散散,沒有上進心,因此,必須要用 “末位淘汰制”這樣嚴格的制度約束他們、督促他們,才能使他們把心思用在工作上。但這些校長或許沒有想到,教師工作上缺乏上進心的原因是復(fù)雜的,或許與學(xué)校的工作環(huán)境有關(guān),或許與教師的待遇有關(guān)。不去考慮想法設(shè)法為教師創(chuàng)造良好的工作條件與和諧的工作氛圍,而是簡單地用 “末位淘汰制”這個 “法寶”去 “管”教師、“卡”教師,只能導(dǎo)致教師或戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、如履薄冰,或不擇手段、惡性競爭,最終結(jié)果是學(xué)生的成長受到影響。

除了以上危害,“末位淘汰制”的存在,還有可能為教育管理領(lǐng)域的 “權(quán)力尋租”提供土壤,從而滋生教育腐敗。

三、“末位淘汰制”在西部農(nóng)村教育管理中依舊存在的原因

1.教育管理觀念落后,不了解教育管理的特點和規(guī)律,是 “末位淘汰制”存在的思想根源。20世紀后半葉以來,隨著西方企業(yè)管理理論引入學(xué)校管理領(lǐng)域,人本主義等管理理念開始在我國中小學(xué)校推廣開來,引發(fā)了現(xiàn)代學(xué)校管理機制的變革,為教育的發(fā)展與改革提供了強有力的管理支持和機制保障,使質(zhì)量與效率、競爭與創(chuàng)優(yōu)、改革與發(fā)展的理念得到普遍的重視和實踐,并取得了令人矚目的成效。人本主義管理理念從理論源頭上受到馬斯洛“需要層次理論”和赫茨伯格的 “需要激勵理論”的巨大影響。馬斯洛在1954年發(fā)表的 《激勵和人》一書把人的需要區(qū)分為五個層級,它們分別是生理需要、安全需要、感情與歸屬的需要、尊重的需要以及自我實現(xiàn)的需要。馬斯洛的 “需要層次理論”不僅指出了人的需要是有不同層級的區(qū)分,而且指出這些需要是由低級到高級順次排列的,個體只有低一層級的需要得到滿足之后,才會產(chǎn)生高一層級的需要。作為組織要想高效率地實現(xiàn)自己的目標(biāo),就必須關(guān)注組織成員不同層次的需求,并不斷創(chuàng)造條件滿足這些需求。赫茨伯格1959年在其 《工作的激勵》一書中提出了由保健因素和激勵因素構(gòu)成的兩因素激勵理論。這種理論認為:人們的工作效率取決于其工作態(tài)度,而工作態(tài)度又取決于人們需要被滿足的程度,人們的需要是否能得到合理的滿足,又受到工作本身和工作環(huán)境的影響。所以,組織應(yīng)該在改善工作條件和工作環(huán)境方面進行投入,使員工能夠感受到工作本身帶來的樂趣,同時,還應(yīng)該采取必要措施,不斷從正面激勵組織成員,盡量減輕成員的壓力。然而,在西部農(nóng)村地區(qū)的教育管理實踐中,許多管理者依然還是沿用傳統(tǒng)的行政管理的手段。他們把管理當(dāng)做教育管理者的一種“特權(quán)”,把教師當(dāng)做 “管理和控制”的對象。在部分農(nóng)村校長的心目中,教師之所以需要管理,就是因為他們都是有惰性的,如果不用嚴格的措施去管理,這種惰性就會導(dǎo)致他們對工作漫不經(jīng)心,應(yīng)付差事,學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量就難以保證。這種觀念,實際上是把管理者和教師嚴重的對立起來。“末位淘汰制”在西部農(nóng)村學(xué)校管理中的盛行和到現(xiàn)在仍然存在,與這種落后的管理理念有著很大關(guān)系。

2.西部農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展滯后,教育資源配置不均衡,是 “末位淘汰制”存在的現(xiàn)實土壤。由于我國幅員遼闊,人口眾多,東西部地區(qū)在經(jīng)濟、政治、社會、文化建設(shè)方面存在著客觀差距。表現(xiàn)在教育領(lǐng)域,就是西部地區(qū)的優(yōu)質(zhì)教育資源相對匱乏,特別是優(yōu)質(zhì)的人力教育資源嚴重不足。眾所周知,西部農(nóng)村中小學(xué)不僅師資力量相對短缺,教師學(xué)歷水平相對較低,而且長期以來一直存在眾多的代課教師。近幾年,隨著國家對西部地區(qū)教育投資力度的不斷加大,代課教師的數(shù)量雖然有所減少,但依然沒有絕跡。代課教師主要存在于西部比較偏遠貧困地區(qū)的學(xué)校,這些學(xué)校不僅地處偏遠,交通不便,生活條件也非常艱苦,大多數(shù)普通大中專畢業(yè)生不愿意到這些學(xué)校去任教,因此造成這些學(xué)校的師資力量本來就比較薄弱。而在 “末位淘汰制”的管理制度之下,被好一點的學(xué)校 “淘汰”下來的教師,最終的落腳點恰恰就是這些學(xué)校。這就造成一種現(xiàn)象:越是薄弱的農(nóng)村學(xué)校,越是得不到優(yōu)質(zhì)的教育資源。而且,“末位淘汰制”得以流行,恰恰就是因為各個學(xué)校之間有一定的差異,相對薄弱的學(xué)?？梢猿蔀楸惶蕴處煹娜ヌ?。如果所有的學(xué)校教學(xué)條件都相差不大,“末位淘汰制”也就沒有了對教師的 “威懾”作用,因而也就失去了它存在的土壤。

3.僵化封閉的教育管理模式,是 “末位淘汰制”存在的體制性因素。由于西部農(nóng)村地區(qū)的教育管理觀念的相對滯后,加之我國傳統(tǒng)文化中 “官本位”思想的作祟,也影響到我們的教育管理模式的改革進程。在很大程度上,西部農(nóng)村地區(qū)的教育管理依然是一種基于行政管理的管理模式,遠沒有實現(xiàn)由單純的 “行政化管理”向 “服務(wù)型管理”的過渡。表現(xiàn)在具體的管理實踐中,這種行政化的管理模式以教育行政部門的 “人事權(quán)”作為管理的權(quán)力基礎(chǔ),以對教師的工作調(diào)動、職稱晉升等作為管理教師的主要途徑。也就是說,這種管理模式是以“管人”為最終目的和宗旨的,它所強化的是管理部門和管理者擁有的公共權(quán)力至高無上的地位?！吨泄仓醒腙P(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十一個五年規(guī)劃的建議》指出:“各級政府要加強社會管理和公共服務(wù)職能”?；A(chǔ)教育管理作為一項重要的公共服務(wù)提供形式,是當(dāng)前我國建設(shè) “服務(wù)型政府”的重要組成部分。與這樣的要求相比,當(dāng)前西部地區(qū)教育管理過程中的公共服務(wù)意識還非常薄弱,這是 “末位淘汰制”在西部農(nóng)村教育管理中得以存在的體制性根源。

四、“新公共服務(wù)”理論對西部農(nóng)村教育管理改革的啟示

傳統(tǒng)的管理理念把管理看做一種科學(xué)行為,以提高被管理者的工作 “效率”作為核心追求,以“建章立制與責(zé)任目標(biāo)分解”作為管理過程的起點,以 “控制與量化考核”作為管理過程的主要途徑,以 “獎勵與懲罰”作為管理過程中的主要手段,以“提高升學(xué)率”作為管理的最終目的。而在人本主義管理理念中,組織成員被視為與組織相并列的獨立體,組織在管理中尊重成員的自我價值觀念、發(fā)展目標(biāo),充分關(guān)注和滿足組織成員的個體需求,爭取實現(xiàn)員工個體目標(biāo)與組織整體目標(biāo)相一致,實現(xiàn)個人發(fā)展與組織發(fā)展的雙贏。李海燕將這兩種教育管理思想定位為以 “事”為中心的管理思想和以“人”為中心的管理思想。她認為,以 “事”為中心的科學(xué)管理理論、管理職能論和古典組織理論,把人看作是 “經(jīng)濟人”,而忽視人的情感和組織士氣。在教育管理中體現(xiàn)為管理者把物質(zhì)和金錢作為主要的刺激手段,重視對個體的激勵、對工作消極者采取懲罰等措施。以 “人”為中心的行為科學(xué)理論把人看作是 “社會人”,管理的目的是對工作中人的社會需要的滿足。在教育管理中表現(xiàn)為管理者把人際關(guān)系當(dāng)作主要的激勵手段,采用團體的激勵方式,并重視非正式團體在滿足社會需要中的作用。[2]而按照 “新公共服務(wù)”理論的觀點來看,教育管理作為公共管理的一部分,它是建立在公共利益之上、建立在管理者作為公共行政人員全心全意為教師和學(xué)生服務(wù)的價值取向上的。它強調(diào)教師和學(xué)生作為公民的權(quán)利應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞值淖鹬?。認為“公民具有一種公共事務(wù)的知識,一種歸屬感,一種對整體的關(guān)切,一種與自身的命運休戚與共的社群道德契約”;它強調(diào)教育行政部門角色的轉(zhuǎn)換,認為政府不再是處于控制地位的唯一的 “舵手”,而只是非常重要的參與者,應(yīng)該讓更多的利益相關(guān)者直接參與到政策的制定和實施之中。

“新公共服務(wù)”理論對西部農(nóng)村教育管理改革能夠帶來如下啟示:

1.從教育管理機構(gòu)的職能轉(zhuǎn)變來說,要從單純的行政管理走向管理與服務(wù)并重。教育管理機構(gòu)在建設(shè)服務(wù)型政府的過程中,一定要注重自身職能轉(zhuǎn)變,從單純的行政管理走向管理與服務(wù)并重。教育管理機構(gòu)對教育的管理,主要體現(xiàn)在調(diào)配教育資源、制定教育政策、進行教育督導(dǎo)等方面,而其對教育的服務(wù)則主要體現(xiàn)在建立教師支持服務(wù)體系,創(chuàng)造條件幫助教師提高業(yè)務(wù)水平,加強與社區(qū)聯(lián)系溝通,積極改善學(xué)校辦學(xué)條件,營造良好寬松的教育環(huán)境,促進學(xué)生健康全面發(fā)展等方面。

2.從教育管理干部的意識轉(zhuǎn)變來說,要淡化權(quán)力意識,增強服務(wù)意識。濃重的權(quán)力意識和官本位思想是長期以來部分公共管理人員對自身身份認識上的痼疾,一旦有了這種權(quán)力意識和官本位思想,就會不知不覺把本來由公眾賦予的 “公權(quán)”當(dāng)做自己的 “私權(quán)”,當(dāng)作自己擁有并可以任意支配的資源。表現(xiàn)在西部農(nóng)村教育管理中,部分教育管理者不顧教育自身規(guī)律,濫用 “末位淘汰制”,其中重要的原因之一就是權(quán)力意識在做怪。他們總覺得自己擁有管理權(quán)力,教師就是自己的管理對象,可以任憑自己處置。就如西部某縣教育局的領(lǐng)導(dǎo)在一個學(xué)校教師大會上針對部分代課教師對待遇過低的牢騷,疾言厲色訓(xùn)斥道:“你們還嫌工資低,待遇差,說自己端的是個沒人要的 ‘泥飯碗'。告訴你們,就是這個泥飯碗,有的人想端還端不上呢。誰要是不想干了,可以馬上走人。你今天走,明天我就可以讓別人頂替你的位置?！焙茱@然,這位領(lǐng)導(dǎo)從來沒有設(shè)身處地為這些代課教師的境遇想過,更談不到為教師服務(wù)的意識。在他的意識中,連這個 “泥飯碗”都是我給你的,你不感恩戴德還要吹毛求疵,就是不知好歹,我就要收拾你。胡錦濤總書記提出領(lǐng)導(dǎo)干部要堅持做到 “權(quán)為民所用、情為民所系、利為民所謀”,就是要求我們的干部要真正淡化權(quán)力意識,增強服務(wù)意識。

3.從教育管理政策的導(dǎo)向轉(zhuǎn)變來說,要增強人本觀念,公平配置教育資源,促進學(xué)生全面發(fā)展。教育管理政策對整個教育管理改革有著重要的價值導(dǎo)向作用。在我國基礎(chǔ)教育課程改革不斷深化的今天,倡導(dǎo)學(xué)生生動、活潑、健康、全面發(fā)展是教育改革的主旋律,包括教育公平在內(nèi)的社會公平正義是全社會共同追求的價值理想。我們的教育管理改革,應(yīng)當(dāng)自覺地對此作出積極回應(yīng)。可以說,“末位淘汰制”和其他落后的教育管理思想和管理模式,很大程度上是純功利化、純行政化的教育管理政策的產(chǎn)物。因此,我們必須充分認識到 “末位淘汰制”的危害,從政策層面進行必要的改革和調(diào)整,徹底消除其存在的土壤,不斷增強人本觀念,公平配置教育資源,促進學(xué)生全面發(fā)展。只有這樣,我們才能盡快縮小東西部地區(qū)教育發(fā)展的差異,努力實現(xiàn)教育公平,普遍提升教育質(zhì)量。

[1]羅伯特?B?丹哈特,珍妮特?V?丹哈特.新公共服務(wù):服務(wù)而非掌舵 [M].丁煌,譯.北京:中國人民大學(xué)出版社,2004.

[2]李海燕.淺談教育管理思想的發(fā)展[J].教學(xué)與管理,2002,(8).