黃學(xué)軍,崔岐恩

(北京師范大學(xué) 教育基本理論研究院,北京 100875)

歷史與邏輯:美國教師教育變革中的聯(lián)邦角色＊

黃學(xué)軍,崔岐恩

(北京師范大學(xué) 教育基本理論研究院,北京 100875)

長期以來,美國的州教育部門和地方學(xué)區(qū)是教師教育的主要推動力量,直到20世紀50年代末,美國聯(lián)邦政府才逐步涉足教師教育變革。此后,美國聯(lián)邦政府對教師教育的干預(yù)在廣度和深度上日益擴展,共經(jīng)歷了五個階段。當下的美國教師教育改革正在沿著兩條道路前進,一是新保守主義主導(dǎo)下的標準化道路,二是新自由主義主導(dǎo)下的市場化道路。在這兩條發(fā)展道路中,美國聯(lián)邦政府的影響清晰可見。

教師教育;標準化;市場化;績效

一、問題與方法

在美國,教師教育的控制權(quán)在各州,教師入職訓(xùn)練和繼續(xù)教育的經(jīng)費和機構(gòu)主要由各州提供,教師資格認證和證書頒發(fā)也由州教育部門和地方學(xué)區(qū)負責。長期以來,聯(lián)邦政府幾乎沒有涉足教師教育領(lǐng)域。但1958年頒布的《國防教育法》使情況有所變化?！秶澜逃ā芬蕴岣呓逃龢藴屎透倪M教育質(zhì)量為宗旨,而作為提高教育質(zhì)量的重要基礎(chǔ),教師教育在該法中得到體現(xiàn)。自此之后,美國聯(lián)邦政府對教師教育的干預(yù)在廣度和深度上日益擴展,成為影響美國教師教育改革和發(fā)展的一支不可忽視的力量。

本文遵循歷史與邏輯相統(tǒng)一的研究范式,以影響力為劃分依據(jù),將美國聯(lián)邦政府對教師教育的干預(yù)分為五個階段:第一個階段是從1958年《國防教育法》的頒布到1966年;第二個階段是從1967年《教育專業(yè)發(fā)展法》出臺到1980年;第三個階段是1981～1991年;第四個階段從1992年《高等教育法》的修訂到2001年;第五個階段從2002年《不讓一個孩子落伍法》通過到現(xiàn)在。在遵循歷史真實的基礎(chǔ)上,本文提出美國聯(lián)邦政府影響教師教育變革的兩個邏輯路徑:教師教育的標準化和教師教育的市場化。最后,在文章的結(jié)尾處,對美國教師教育的變革略作評論。

二、聯(lián)邦干預(yù)的五個階段

美國《獨立宣言》和1787年的憲法均未提及教育問題,1791年通過的憲法修正案第10條對教育問題做出這樣的規(guī)定:凡憲法未曾給予聯(lián)邦或未曾禁止各州行使的權(quán)利,都保留給各州人民。這是美國各州獲得教育控制權(quán)的直接憲法依據(jù),由此確立了美國教育管理的分權(quán)制。美國學(xué)者喬丹 (Jordan)認為:“美國憲法的一般原則規(guī)定公立初等和中等教育的責任和權(quán)力留給50個州的每個州去承擔和行使。這條原則能直接引申為各州擁有確認教師資格的權(quán)力?！盵1](p396)美國的教師教育伴隨著公立學(xué)校運動的興起而發(fā)展。公立小學(xué)運動興起于19世紀20年代。1852年,馬薩諸塞州在各州中率先通過普及義務(wù)教育的法令,將公立小學(xué)運動推向高潮。1839年,第一所州立師范學(xué)校建立于馬薩諸塞州,主要為當?shù)氐墓⑿W(xué)訓(xùn)練教師,滿足快速發(fā)展中的公立小學(xué)對教師的需求。美國的俄亥俄州于1825年率先確立教師證書制度,由州教育部門制定標準,地方學(xué)區(qū)執(zhí)行資格審查和證書發(fā)放,以此來控制教師質(zhì)量[2](p24)。由此可見,從歷史的觀點來看,教師教育自產(chǎn)生以來就是一項地方事務(wù)。但美國聯(lián)邦政府并未忽視教師教育的存在,它試圖通過教育撥款和教育立法等手段,特別是在民眾普遍覺知到的教育危機時期,積極地介入教師教育。

如果把教師教育分為教師招募、教師入職訓(xùn)練、教師資格認可和教師專業(yè)發(fā)展等四個部分,把干預(yù)的手段分為教育撥款和教育立法兩個方面,那么我們可以從影響這四個部分的深度和廣度以及經(jīng)費資助的數(shù)量和相關(guān)立法的頻度、內(nèi)容入手,考察美國聯(lián)邦政府在教師教育改革中所扮演的角色及變遷。

美國聯(lián)邦政府對教師教育的興趣可追溯至19世紀末期,但直到“二戰(zhàn)”結(jié)束后,教師教育才成為聯(lián)邦教育議程的常規(guī)組成部分。1958～1967年為美國聯(lián)邦政府干預(yù)教師教育的第一個階段。1958年,蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功給美國人造成很大的沖擊,在民眾的恐慌情緒下,教育制度成為批判的靶子,而教師被當做教育質(zhì)量下降的罪魁禍首受到指責。衛(wèi)星事件帶來了“二戰(zhàn)”后美國的第一波教育大改革,改革的主要領(lǐng)域是基礎(chǔ)教育和高等教育。其間出臺的《國防教育法》包括十個方面的內(nèi)容,但法律中并沒有直接針對教師教育的條款,只是在第三部分“加強科學(xué)、數(shù)學(xué)和現(xiàn)代外國語教學(xué)”中涉及提高教師的相應(yīng)能力。1965年,美國國會通過《初等和中等教育法》(ESEA),該法經(jīng)過多次修訂后至今仍在影響美國教育的發(fā)展。1965的教育法包括五部分,內(nèi)容以資助為低收入家庭孩子提供教育服務(wù)的地方教育機構(gòu),以及為特殊需要孩子和外來移民孩子提供補償教育服務(wù)的教育機構(gòu)為主,僅在其中的第四部分“教育研究和訓(xùn)練”中提到為教師繼續(xù)發(fā)展提供部分資助。而對教師教育的資助主要也是為特定學(xué)生群體的特殊教育和補償教育服務(wù)的,如厄爾利 (Earley)所說:“聯(lián)邦對教育者的招募、入職訓(xùn)練和繼續(xù)專業(yè)發(fā)展的關(guān)注已經(jīng)成為了政策工具而不是聯(lián)邦的政策目標,也就是,盡管計劃與特殊教育、雙語教育、數(shù)學(xué)和科學(xué)教育以及職業(yè)教育相關(guān),它們也包含了適度的用于教育者招募、入職訓(xùn)練和再訓(xùn)練的費用,但這些計劃的教師教育部分只是達成一個更大目標的工具,比如更多的有文化的技術(shù)勞動力,或者使有特殊需要兒童轉(zhuǎn)入傳統(tǒng)初等和中等學(xué)校變得更容易?！盵3](p19)

1967年～1980年算得上是美國聯(lián)邦政府干預(yù)教師教育的第二個階段。1967年,美國國會通過了《教育專業(yè)發(fā)展法》 (EPDA),該法是對1965年《高等教育法》(HEA)的修訂并擴展了第五部分的內(nèi)容?！陡叩冉逃ā返哪康氖窃黾訉W(xué)院和大學(xué)的辦學(xué)資源,為接受中學(xué)后和大學(xué)教育的學(xué)生提供財政資助,而“對學(xué)生的財政資助”就包括在第五部分中?！督逃龑I(yè)發(fā)展法》意在通過資助教師的入職訓(xùn)練和再訓(xùn)練計劃,來提高教師質(zhì)量和彌補訓(xùn)練有素的教師的嚴重不足。在這段時間內(nèi),美國聯(lián)邦政府對教師教育給予了大量資助,重點放在招募更多的新教師和現(xiàn)有教師的在職提高,鼓勵有潛質(zhì)的學(xué)生選擇教師教育專業(yè)并給予經(jīng)費資助[3](p28)。但為時不久,當美國的教師總數(shù)由不足轉(zhuǎn)為過剩時,聯(lián)邦政府在教師招募和專業(yè)發(fā)展中的作用從80年代初期開始下降。

1981～1992年是聯(lián)邦干預(yù)的第三個階段。80年代,美國聯(lián)邦政府的教師教育政策的轉(zhuǎn)變不是偶然的,也不僅僅是教師總數(shù)過剩帶來的。從80年代開始,新自由主義在西方資本主義世界興起是造成該現(xiàn)象的重要原因,減少政府對教育的干預(yù),增強地方和學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán),在教育領(lǐng)域引入市場機制等成為西方主要資本主義國家的重要改革舉措。美國前總統(tǒng)里根就認為教育權(quán)力應(yīng)該屬于各州,他還試圖廢除聯(lián)邦教育部[3](p28)。經(jīng)費資助的減少和教育立法進程的放慢使聯(lián)邦的干預(yù)有所退卻,但諸多全國性的教育研究和咨詢機構(gòu)的作用卻在提升。它們發(fā)布了幾份影響力較大的教育報告,與教師教育有關(guān)的有:國家高質(zhì)量教育委員會發(fā)布的《國家處在危險之中》(1983),美國州教育委員會發(fā)布的《關(guān)于主要教育報告的一個總結(jié)》(1983),美國教師教育學(xué)院協(xié)會發(fā)布的《對教師教育變革的一次呼吁》(1985)以及卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟工作組發(fā)布的《一個有準備的國家:為了21世紀的教師》(1986)。這些報告較為全面和系統(tǒng)地探討了美國教師教育中存在的問題,提出了許多切實可行的改革路徑和方式,為90年代聯(lián)邦干預(yù)的重新加強和干預(yù)重點的轉(zhuǎn)換奠定了基礎(chǔ)。

1992～2001年為聯(lián)邦政府干預(yù)教師教育的第四個階段。這段時間始于1992年對《高等教育法》的再一次修訂。80年代的多份教育報告說明,教育機構(gòu)已經(jīng)深刻地認識到維持優(yōu)質(zhì)的初等和中等學(xué)校需要高質(zhì)量的教師隊伍。1992的《高等教育法》對聯(lián)邦的教師教育政策產(chǎn)生了多方面的影響:首先,肯定了教師質(zhì)量的重要性,肯定了教師教育應(yīng)該同等重視學(xué)科知識和教育學(xué)知識。其次,認識到新招募教師的能力缺陷,鼓勵最優(yōu)秀的學(xué)生進入教師隊伍。第三,教師質(zhì)量在各地的學(xué)校中分配不均,教師素質(zhì)參差不齊。第四,認識到 K-12教育和高等教育不能同時行駛在兩條獨立的軌道上[3](p25-26)。這預(yù)示著美國聯(lián)邦政府對教師教育的關(guān)注已經(jīng)從原來的教師招募和繼續(xù)教育等“量”的層面深入到改革教師教育的內(nèi)容、規(guī)格和資格認定等“質(zhì)”的層面。在此之后的《2000年:教育目標法》(1994)《、初等和中等教育法》(1994年修訂)、《改進美國教育法》(1994)等繼續(xù)強調(diào)了以上內(nèi)容,將美國教師教育改革推向了新的高度。

從2002年《不讓一個孩子落伍法》的通過到現(xiàn)在,是聯(lián)邦政府干預(yù)教師教育的第五個階段。該法是美國國會在新世紀通過的一部重要法律,是對1965年《初等和中等教育法》的再一次修訂。該法最主要的內(nèi)容就是提高所有學(xué)生的學(xué)習(xí)成績,縮小學(xué)生間的成績差距,要求學(xué)生的成績每年都有一定的提高,同時改進教學(xué)質(zhì)量。該法的頒布給教師教育帶來了新的要求和難度“,要成為高質(zhì)量的教師必須擁有學(xué)士學(xué)位,被完全認可或獲得資格,在他或她所教的學(xué)科表現(xiàn)出足夠的能力”,而專職輔助人員也必須有2年或以上的中學(xué)后教育經(jīng)歷或者通過一個州的測試?！恫蛔屢粋€孩子落伍法》實施后,迫使接受該法經(jīng)費資助的各州在教師教育方面做出了較大的努力,許多州和地方教育機構(gòu)利用該法第二款A(yù)部分(TitleⅡ,Part A)的經(jīng)費資助招募了許多高質(zhì)量的教師,提高特殊需要地區(qū)的教師待遇,為核心學(xué)科的教師提供專業(yè)發(fā)展機會,改革和加強了教師任期和評價制度。第二款還要求各州利用撥款制定改革教師資格認證和頒發(fā)資格證書制度的要求,同時制定了從傳統(tǒng)教師教育領(lǐng)域外招募專業(yè)人士充實教師隊伍的計劃[3](p36-37)?？梢哉f《,不讓一個孩子落伍法》實施之后,美國聯(lián)邦政府對教師教育的干預(yù)達到了前所未有的高度,它運用立法和財政撥款的雙重手段,在教師招募、入職訓(xùn)練、資格認證和專業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域?qū)處熃逃┘恿巳娴挠绊憽?/p>

三、聯(lián)邦干預(yù)的兩個主題

美國的教師教育經(jīng)過一個半世紀的發(fā)展,在此過程中,經(jīng)歷了多次影響甚大的教育改革運動,其中有19世紀80年代中期開始的赫爾巴特運動,20世紀初期壯大的進步主義教育運動、19世紀末到20世紀初蔚然成風的效率崇拜運動以及20世紀40年代興起的要素主義運動。當下的美國教師教育正在沿著兩條道路前進,一是新保守主義主導(dǎo)下的標準化道路,二是新自由主義主導(dǎo)下的市場化道路,標準注重的是統(tǒng)一和提高,而市場注重的是選擇和績效,但兩者之間又有著共同的使命,那就是更高的學(xué)校教育質(zhì)量。在這兩條發(fā)展路徑中,美國聯(lián)邦政府的影響清晰可見。

1.聯(lián)邦政府與教師教育的標準化

上文提到,教師證書制度的標準和資格審查全部由各州及各州所轄的地方學(xué)區(qū)負責,在教師證書實行初期,由于許多州還未建立師范學(xué)校,所以設(shè)置證書制度以保證教師質(zhì)量。在義務(wù)教育快速推進的過程中,對教師的需求也是越來越迫切,因此,許多州的教師證書名目繁多且審查不嚴,例如1825年的俄亥俄州教師證書制度,只規(guī)定了“教師在普通知識和教學(xué)實踐方面應(yīng)達到的要求和得到的培訓(xùn)”,當時“除了普通證書外,還有臨時證書、應(yīng)急證書、更新證書以及州教育部對其他州所頒發(fā)的證書進行認可的證書等”[2](p26)。部分州的教師資格審查員多由市鎮(zhèn)學(xué)區(qū)任命,層面較低且審查者本身并非專業(yè)人士。隨著公立學(xué)校運動的深入開展和教育理論研究水平的提高,美國社會和地方政府對教師重要性的認識也逐步深入,對教師的要求也更加嚴格。許多州教育當局還加強了對教師證書的控制和集中管理,但是到了20世紀初期,美國各地的教師證書制度仍然存在標準多樣、證出多門的現(xiàn)象,1903年時,只有5個州建立了州教育證書制度,直到1967年,美國所有的州才都有了教師證書制度[2](p136)。不僅如此,在教師教育的課程設(shè)置、課程學(xué)習(xí)時數(shù)等方面的差異也很大。比如,在20世紀70年代,喬治亞州和紐約州教師證書制度規(guī)定英語科的學(xué)習(xí)時數(shù)分別是6學(xué)時和36學(xué)時,而喬治亞州和密蘇里州規(guī)定數(shù)學(xué)科的學(xué)習(xí)時數(shù)則分別是6學(xué)時和30學(xué)時[2](p138)?；靵y的教師證書制度、迥異的教師訓(xùn)練課程,使得各州之間的教師證書不能通用,嚴重地阻礙了教師的自由流動和教育質(zhì)量的整體改善。

美國的部分州之間也確立了地區(qū)間的教師資格互惠協(xié)議,實現(xiàn)教師證書在各州之間的互認機制,使教師的流動得以可能,但由于教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展之間的巨大差異,貧困地區(qū)向發(fā)達地區(qū)的教師流動仍然非常困難。從80年代起,美國聯(lián)邦政府就試圖敦促各州統(tǒng)一教師入職訓(xùn)練課程和教師資格認可標準,同時借助部分專業(yè)協(xié)會的力量推動這一實踐。1983年的《國家處在危險之中》教育報告掀起了美國公眾對教育的極大憂慮,報告指出“委員會認識到?jīng)]有足夠的有學(xué)術(shù)能力的學(xué)生為教學(xué)所吸引,教師入職訓(xùn)練計劃需要得到極大的改善,教師的專業(yè)工作在整體上令人難以接受,關(guān)鍵學(xué)科的教師還嚴重缺乏”[4],而這些也是造成美國學(xué)生的學(xué)術(shù)能力偏低的原因之一,因此,需要極大地提高教師職前訓(xùn)練,加強教師的專業(yè)化發(fā)展和增加關(guān)鍵學(xué)科教師職業(yè)的吸引力。1986年,卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟工作組在《一個有準備的國家》中提出建立高級的和強有力的教師教育標準。同年,霍姆斯領(lǐng)導(dǎo)的一個小組發(fā)布了名為《明日之教師》的咨詢報告,號召建立基于標準的教師教育機構(gòu)的認證制度。1987年,美國全國教學(xué)專業(yè)標準委員會成立,并于1994年實施了國家委員會證書制度(National Board Certification),旨在提高教師的專業(yè)標準并最終改善學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。同年,州際新教師評價和支持協(xié)會成立。這些報告和教師專業(yè)組織的成立有力地推動了美國教師教育標準化的進程。

1996年,美國教學(xué)和國家未來委員會(NCTAF)發(fā)布了一份名為《什么至為重要:為美國的未來而教》的報告,延續(xù)了《國家處在危險之中》的基本思想,就教師教育改革提出了一個大膽的目標,即在十年內(nèi)使每一個學(xué)生都有機會跟隨有能力的、關(guān)愛學(xué)生和高質(zhì)量的教師學(xué)習(xí)并取得成功。委員會認為,只要未來的一代教師能夠達到相互強化的三條要求,這個偉大的目標是可以實現(xiàn)的:第一要求是加強教師教育機構(gòu)的資格認證;第二是獲得州頒布的教師資格;第三是獲得高級教學(xué)能力證書[5](p1-4)。從委員會報告中可以看出,所謂的“標準”顯然有兩面,一面是要求教師教育機構(gòu)和教師付出更多的努力、獲得更大的成就和實現(xiàn)更高的目標;另一面是要求步調(diào)一致和更少差別[6](p51)。在美國教學(xué)和國家未來委員會報告的影響下,美國教師教育認證委員會(TFAC,1997年成立)和州際新教師評價和支持協(xié)會加強了對各州教師教育機構(gòu)和新教師證書許可的鑒定和評審。全國教學(xué)專業(yè)標準委員會也加快了國家委員會證書制度的實施力度,同時努力促使更多的教師申請該證書。美國聯(lián)邦政府也在積極地以經(jīng)費資助和教育立法等手段直接推進教師教育標準化的進程。1997年,美國前總統(tǒng)克林頓在演講中強調(diào)要任用高質(zhì)量教師、解雇不合格的教師,努力確立全國優(yōu)秀教師證書制度,聯(lián)邦政府將撥專款用于培養(yǎng)優(yōu)秀教師,爭取讓10萬名教師拿到全國優(yōu)秀教師證書[2](P202)。全國性教師證書的實施是美國教師證書制度標準化的一項重要事件,有助于各州教師質(zhì)量的均衡發(fā)展和教師質(zhì)量規(guī)格的統(tǒng)一,促進教師在各州之間自由流動。2002年生效的《不讓一個孩子落伍法》明確提出在中小學(xué)任教的教師必須是“高質(zhì)量”教師,要求各州制定“更高的、客觀的、統(tǒng)一的州評估標準”,對有教學(xué)經(jīng)驗的教師是否達到高質(zhì)量教師水平進行系統(tǒng)測試。雖然標準由各州自行制定,但制定標準的6條基本原則在該法中有明確規(guī)定。為了使更多的教師成為高質(zhì)量教師,該法提供了大量經(jīng)費資助各州的標準制定和教師專業(yè)發(fā)展實踐[7]((P52-53)。目前,大多數(shù)接受該法的州已經(jīng)制訂了評估標準,并得到有效實施。

2.聯(lián)邦政府與教師教育的市場化

市場化是20世紀80年代以來美國教育領(lǐng)域內(nèi)最受矚目的事件,在公眾對教育系統(tǒng)和學(xué)校低效的批評浪潮中,在新自由主義響亮的宣言中,美國如同許多西方發(fā)達國家一樣卷入一場以“市場為基調(diào)”的教育改革。美國新自由主義經(jīng)濟學(xué)家弗里德曼說過:“我相信,若要對我國教育體制動大手術(shù),唯一正確的方法就是通過私有化之路,實現(xiàn)將整個教育服務(wù)中的相當大的部分交由私人企業(yè)和個人經(jīng)營”[8](P488)。市場化改革的影響下,美國教師教育市場化改革的路徑主要有三:一是借助公立學(xué)校市場化改革的成果,打破傳統(tǒng)教師證書制度的壟斷,招募不具備教師資格但有教學(xué)能力的教師;二是將教師教育機構(gòu)的資格認證和教師本身的教學(xué)評價與測試成績緊密結(jié)合,實行“以績效為基礎(chǔ)”認證和評價;三是將部分教師入職訓(xùn)練和專業(yè)發(fā)展的業(yè)務(wù)外包,購買私立非營利性或營利性組織的服務(wù)。限于篇幅,教師教育外包不做專門分析,本文將重點探討前面兩點。

美國聯(lián)邦政府對教師教育市場化的影響首先體現(xiàn)在特許學(xué)校的發(fā)展之上,是聯(lián)邦政府支持公立學(xué)校改革的副產(chǎn)品。特許學(xué)校是美國一項重要的公立學(xué)校改革舉措,地方學(xué)區(qū)或其它公立學(xué)校管理機構(gòu)以“特許狀”的形式將公立學(xué)校的管理權(quán)交由學(xué)校理事會負責,由公共財政提供學(xué)校所需要的日常辦學(xué)經(jīng)費,學(xué)校理事會擁有高度的辦學(xué)自主權(quán)同時承擔改善學(xué)生學(xué)習(xí)的全部責任。美國的第一所特許學(xué)校于1992建立,在特許學(xué)校發(fā)展過程中,美國聯(lián)邦政府給予了積極關(guān)注和經(jīng)費支持,克林頓政府和小布什政府都為特許學(xué)校發(fā)展提供過大量經(jīng)費,從而被美國學(xué)者列為特許學(xué)校改革“支持陣營”的重要成員[9](P21)。特許學(xué)校享有管理學(xué)校的高度自主權(quán)(不同的特許學(xué)校的自主權(quán)有高低之別),特別是在人事和財務(wù)管理方面,在部分州(比如亞利桑那州)的特許學(xué)校招聘的教師只要擁有某學(xué)科的教學(xué)能力,可以不具備教師資格證,有些州(比如阿肯色州)新招聘的教師是否具備教師資格證可以根據(jù)情況協(xié)商解決[10](P179-180)。這樣就打破了教師證書制度對教師任教的限制,使更多的具備學(xué)科特長的人士加入教師隊伍中。正如格林(Greene)所言:“許多研究者、政治家和大多數(shù)民眾認為,更高的學(xué)歷意味著更好的教師,但研究證明事實并非如此。一項最強有力的、最具持續(xù)性的關(guān)于教師質(zhì)量的研究結(jié)果是,教學(xué)資格和教育學(xué)學(xué)士學(xué)位與課堂成效毫無關(guān)聯(lián)。多數(shù)學(xué)校鼓勵資格證書和教學(xué)經(jīng)驗,而不獎勵更可靠直接的優(yōu)質(zhì)教學(xué)的表征……當前的教師工資制度將報償與教育學(xué)學(xué)位掛鉤,同樣損害了教師質(zhì)量,它使教師將更多的時間和金錢用于獲得幾張證書而不是更高的特定學(xué)科知識”[11](p277)。教師招聘中的解制行為在某種程度上與教師教育標準化相背離,而這正是美國教師教育的獨特之處,即標準化與市場化相結(jié)合,畢竟標準化和市場化都是手段,而高教學(xué)成效和學(xué)生成績才是目的。雖然所有的特許學(xué)?？偣仓徽济绹W(xué)校的2%,但解制還是給許多提供教師教育和教師資格認證的學(xué)院和大學(xué)帶來了一定的壓力,迫使它們在教師入職訓(xùn)練和專業(yè)發(fā)展方面作出必要的調(diào)整,將更多的時間和資金投入學(xué)科知識訓(xùn)練。

績效是市場經(jīng)營中常用的術(shù)語,雖然學(xué)者們在理解上還有分歧,但基本內(nèi)涵還是清晰的,那就是效率和效益,效率是指投入與產(chǎn)出之比,而效益是指預(yù)期目標的達成度。美國教師教育的績效化變革體現(xiàn)于兩點,一是教師教育機構(gòu)認證中的績效傾向,二是教師教學(xué)的績效評價。教師教育認證委員會是美國最具權(quán)威的全國性教師教育機構(gòu)評審組織,一般認為該組織是以《什么至為重要:為美國的未來而教》報告中的建議為依據(jù)開展評審,也就是所謂標準化認證,但實際情況并非如此。該委員會的認證非常強調(diào)績效,即教育機構(gòu)表現(xiàn)出來的質(zhì)量證據(jù),委員會設(shè)計了資質(zhì)認證的三條質(zhì)量原則,分別是:候選人學(xué)習(xí)上的證據(jù)、機構(gòu)教師學(xué)習(xí)和探究的證據(jù)、機構(gòu)對項目質(zhì)量的承諾和實現(xiàn)項目質(zhì)量的能力的證據(jù)。在“候選人學(xué)習(xí)上的證據(jù)”原則中,委員會提出機構(gòu)學(xué)習(xí)者要展現(xiàn)出學(xué)科知識、教育學(xué)知識、關(guān)愛學(xué)生和教學(xué)技能以及橫向的通才教育等方面的確實證據(jù),而不僅僅是書面或者口頭上的承諾[12](p1)。因此,教師教育認證委員會“不是基于機構(gòu)對未經(jīng)證實的一致性標準來做認證,而是基于確鑿的證據(jù),即教師教育項目的學(xué)生已經(jīng)掌握了期望他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容”,同時,“在‘TFAC’中的‘A’更多地指稱審計或者責任,或者協(xié)助,而非認證”[11](p57)?？梢哉f,重實效而不是標準,實際上就是市場化傾向在教師教育機構(gòu)認證改革中的體現(xiàn)。教師評價中的績效成分更加明顯。在新自由主義的影響下,美國聯(lián)邦政府希望各州的地方學(xué)區(qū)和學(xué)校在教師評價更加注重學(xué)生的測試成績,《不讓一個孩子落伍法》中確定了所有中小學(xué)學(xué)生平均測試成績的“年度進步”的目標要求,為了完成法律規(guī)定的任務(wù),許多同意執(zhí)行該法的州采取了“增殖性評價方式”(value-added assessment),用學(xué)生成績的進步來測量教師的教學(xué)[7](p140)。并以此作為教師獎勵和建立優(yōu)異薪酬制度的依據(jù)。該制度確實在一定程度上提高了學(xué)生測試成績,但也在另一方面提高了教師為測試而教的能力。據(jù)美國學(xué)者的研究,一些營利性組織看中了該制度的商業(yè)潛力,這些組織(如普林斯頓評論)能輕易地整合測試驅(qū)動的課程、教學(xué)和教師教育,并能將測試的創(chuàng)制、測試的準備和教師專業(yè)發(fā)展相融合,這種能力是傳統(tǒng)的教師教育機構(gòu)所不具備的[11](p280)。在營利性組織的滲透下,原本著眼于改善教學(xué)績效的改革很可能發(fā)生變異,導(dǎo)致許多教師為測試而教,為測試而發(fā)展。

四、余 論

教育大計,教師為本,雖然這只是我們中國人常用的口號,但所反映的卻是鐵錚錚的事實,任何一項教育改革最后的落腳點都是課堂,而課堂的主導(dǎo)者始終是教師。在美國,無論是20世紀50年代和60年代的教師教育改革,還是今日的教師教育改革,都是整個教育系統(tǒng)變革的組成部分,甚至是美國整個社會變革的組成部分。正因為此,美國聯(lián)邦政府才會以一種積極的姿態(tài)干預(yù)教師教育,對教師教育的標準化和市場化趨勢產(chǎn)生重要的影響。但是,無論是標準化還是市場化改革都是有限度的,尤其是在美國。有史以來,美國就是地方自治和多元文化色彩濃厚的國家,在這里,“很少有美國人認為壟斷是組織社會的更好方式——不管是教育、宗教、公共安全、司法機構(gòu)、商業(yè)、出版、交通運輸或者通訊,我們通常相信多元的觀點、路徑和方法能給我提供最好的服務(wù)。標準化和統(tǒng)一只有在真正重要的領(lǐng)域作為最后一種手段才會使用。當我們這樣做時,我們也會確立審查制度和保持平衡使那些被授予壟斷的組織的影響受到限制”[6](p49)。最近十余年,美國教師教育的標準化趨勢頗為顯著,但更多的只是一種現(xiàn)象,因為“美國的3 000所左右的大學(xué)和學(xué)院,每所均有自身獨特的標準、使命和觀點的事實不容遮蔽。美國的15 000個學(xué)區(qū)和大量分散的私立學(xué)校,每一個都有自身的標準和路徑的事實不容遮蔽”[6](p49)。美國的學(xué)者也已經(jīng)對教師教育的市場化傾向提出了尖銳的批評,他們譴責教師的績效評價是一種誤導(dǎo)和價值扭曲,教師的使命應(yīng)該基于社會正義,而不僅僅是基于學(xué)生的測試成績和更高的優(yōu)異薪酬。

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(責任編輯 黃建新)

History and Logic:the U.S.Federal Government’s Role in the Reform of Teacher Education

HUANG Xue-jun,UI Qi-en

(Faculty of Education,Beijing Normal University,Beijing 100875,China)

For a long time,state educational department and local school district have taken American teacher education in control.Until the late 1950’s,the U.S.federal government set foot in the reform of teacher education gradually.Thereafter,the breadth and depth of federal government’interferes in teacher education were being expanded,and has experienced five phases.The current American teacher education reform are making forwards along two paths:one is standardization dominated by neo-liberalism,and the other is marketization dominated by neo-conservatism.The impact of U.S.federal government is visible.

teacher education;standardization;marketization;performance

G640

A

1672-0717(2010)04-0069-06

2010-04-10

教育部人文社會科學(xué)重點研究基地2005年度重大項目“建國以來我國教師教育政策回顧及未來走向研究”(05JJD880056)全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部青年課題“新課改背景下中小學(xué)教師職業(yè)壓力狀況及社會支持系統(tǒng)建構(gòu)研究”(EFA090390)

黃學(xué)軍 (1981-),男,湖南新邵人,北京師范大學(xué)博士研究生,主要從事教育基本理論與教育政策研究。