覃忠盛

(河池學(xué)院 中文系,廣西 宜州 546300)

試談“導(dǎo)-思-問(wèn)-答”課堂教學(xué)法

覃忠盛

(河池學(xué)院 中文系,廣西 宜州 546300)

“導(dǎo)、思、問(wèn)、答”是一個(gè)師生聯(lián)動(dòng)的系列教學(xué)工程;體現(xiàn)“學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的現(xiàn)代教育理念;有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和強(qiáng)化學(xué)生思維素質(zhì);多元綜合教學(xué)效果顯著;利于教師緊扣重點(diǎn)進(jìn)行教學(xué),提高課堂教學(xué)效率;所蘊(yùn)含的“導(dǎo)、思、激、學(xué)”教育理念,對(duì)大學(xué)教育具有普遍性參考、應(yīng)用價(jià)值。

現(xiàn)代理念;強(qiáng)化素質(zhì);提高效率;應(yīng)用價(jià)值

大學(xué)是高等教育,這不僅意味著知識(shí)信息的高端化,也蘊(yùn)含著教學(xué)手段的高級(jí)化。課堂教學(xué)依然是大學(xué)教育的主要手段和途徑,但如果課堂教學(xué)“依然”是中學(xué)的俗套模式,那便是高等教育的悖離。如何使大學(xué)的課堂教學(xué)達(dá)到生動(dòng)、深刻、高效?筆者曾長(zhǎng)期思考過(guò)這個(gè)問(wèn)題,《論語(yǔ)》中對(duì)古代教育家孔子的一段記載引起了筆者的興趣:

子路、曾晳、冉有、公西華侍坐。子曰:“……如或知爾,則何以哉?”

子路率爾而對(duì)曰:“……。”

夫子哂之。

“求,爾何如?”

對(duì)曰:“……?！?/p>

“赤,爾何如?”

對(duì)曰:“……。”

“點(diǎn),爾何如?”

對(duì)曰:“異乎三子者之撰?！?/p>

子曰:“何傷乎?亦各言其志也!”

曰:“莫春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,風(fēng)乎舞雩,詠而歸?！?/p>

夫子喟然嘆曰:“吾與點(diǎn)也?！盵1]170

這是一節(jié)極其生動(dòng)、深刻、高效的課堂教學(xué)。這節(jié)課沒(méi)有“黑板 ”、“粉筆 ”、“教案 ”、“講臺(tái) ”及臺(tái)上臺(tái)下的儼然氛圍,只是十分寬松自然的“侍坐”(座談),研討教學(xué)的則是嚴(yán)肅莊重的治國(guó)治民的政治課題。孔子是以“何以哉?”、“爾何如?”的提問(wèn)方式引入教學(xué)和延續(xù)教學(xué)的,對(duì)于學(xué)生們的回答,有對(duì)錯(cuò)誤觀點(diǎn)的委婉否定“哂之”,有對(duì)正確觀點(diǎn)的明確肯定“喟然嘆曰”,有對(duì)求異者的循循善誘“何傷呼”,教學(xué)效果無(wú)須贅言,學(xué)生們已從老師“吾與點(diǎn)也”的表白中得到了知識(shí)的真諦。古人的教育方式是何等的精到巧妙。筆者興趣之余,產(chǎn)生奇想,效仿探索了“導(dǎo) -思 -問(wèn) -答”課堂教學(xué)法。

一、何謂“導(dǎo) -思 -問(wèn) -答 ”課堂教學(xué)法?

“導(dǎo) -思 -問(wèn) -答”課堂教學(xué)法 (以下簡(jiǎn)稱“導(dǎo)問(wèn)法”),是師生互動(dòng)的一個(gè)系列教學(xué)工程,基本模式及程序具體分解如下:

導(dǎo),是指教師授課前對(duì)學(xué)生自學(xué)的引導(dǎo)。這個(gè)環(huán)節(jié)依據(jù)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)要求的具體情況而定,可在課前布置,也可當(dāng)堂布置。在這個(gè)環(huán)節(jié)里教師要向?qū)W生提示學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn),提示自學(xué)提綱及思考題,提示明確具體的學(xué)習(xí)要求,提示正確有效的學(xué)習(xí)方法,提示工具書(shū)及課外參考書(shū)籍資料,特別要引導(dǎo)學(xué)生多向自己質(zhì)疑問(wèn)難,把自己感到疑惑難解或自己認(rèn)為有研討價(jià)值的問(wèn)題帶到課堂上來(lái)提出討論。

思,指的是課前學(xué)生自己去閱讀、感知、練習(xí)、釋疑的自學(xué)過(guò)程。在這個(gè)環(huán)節(jié)里,學(xué)生根據(jù)教師的提示,依據(jù)教材資料,自己去學(xué)習(xí)、理解和接受新知識(shí),一般問(wèn)題自己解決,高難問(wèn)題要做到深入感知、獨(dú)立思考、提得出疑問(wèn)、講得出見(jiàn)解,為下一步的課堂討論作好準(zhǔn)備。

問(wèn),是課堂授課的開(kāi)始和延續(xù),根據(jù)教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、知識(shí)點(diǎn)……,用質(zhì)疑的方式,提出教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)講授。這是導(dǎo)問(wèn)法的核心和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。問(wèn)題可以由學(xué)生主動(dòng)提出,可以由教師引導(dǎo)學(xué)生提出,也可以由教師直接提出,要善于將知識(shí)點(diǎn)質(zhì)疑為問(wèn)題提出,還要循循善誘,“誘”出學(xué)生疑惑的問(wèn)題,“誘”導(dǎo)學(xué)生正確地去思考,激發(fā)學(xué)生踴躍發(fā)言討論。

答,就是實(shí)質(zhì)性授課,是對(duì)提出的知識(shí)問(wèn)題進(jìn)行解答和講授。先引導(dǎo)學(xué)生去思考、討論和解答,學(xué)生談得到位的,教師加以肯定即可,無(wú)須再重復(fù);學(xué)生談得不深透的,教師進(jìn)行深入辨析和講授。解決好一個(gè)問(wèn)題,再提出另一個(gè)新問(wèn)題,延續(xù)推進(jìn),直到把知識(shí)點(diǎn)教學(xué)完畢為止。

導(dǎo)、思、問(wèn)、答四者系統(tǒng)聯(lián)動(dòng),就是一個(gè)完整的導(dǎo)問(wèn)法課型。

二、導(dǎo)問(wèn)法的教育價(jià)值

(一)導(dǎo)問(wèn)法體現(xiàn)了“學(xué)生為主體,教師為主導(dǎo)”、“學(xué)生自學(xué)為主,教師引導(dǎo)為輔”的現(xiàn)代教育理念

教學(xué)的對(duì)象是學(xué)生,教學(xué)的目的在學(xué)生,教學(xué)的效應(yīng)在學(xué)生,教師心中裝的應(yīng)當(dāng)時(shí)時(shí)是學(xué)生,“一個(gè)好教師不是只給學(xué)生奉送真理,而是教會(huì)學(xué)生如何去發(fā)現(xiàn)真理”。大學(xué)生是具有較高知識(shí)蓄量和較強(qiáng)接受能力、理解能力的學(xué)生,大學(xué)教材是具有非常深度和廣度的專業(yè)性教材,學(xué)生對(duì)新知識(shí)的感知、領(lǐng)會(huì)和掌握,必須通過(guò)他自身獨(dú)立的感知、思考和理解,使新舊知識(shí)融合,并按他自己的方式加以改造而納入自身的知識(shí)體系才能完成,如果教師簡(jiǎn)單的使用“填壓式”、“注入式”,將教材內(nèi)容在課堂上“拋灑 ”一輪 ,“再現(xiàn) ”一番 ,然后“拂袖而去 ”,教師是“放”完了,學(xué)生卻難得有很大的收獲。而導(dǎo)問(wèn)法并不這樣,它始終都體現(xiàn)了“導(dǎo)”,摒棄了“灌”,體現(xiàn)了“引”,摒棄了“牽”。葉圣陶先生說(shuō)過(guò):“導(dǎo)者,多方設(shè)法使學(xué)生自求得之,卒底于不待教師教授之謂也”。導(dǎo)問(wèn)法在授課前就由教師提示了學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、要求、資料、方法等等,并引導(dǎo)學(xué)生多方質(zhì)疑問(wèn)難,要求學(xué)生把自己疑惑的或認(rèn)為重要的問(wèn)題帶到課堂上提出討論,這不僅給學(xué)生提供了一個(gè)自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、自行接受的空間,還為學(xué)生指明了方向,讓學(xué)生帶著教師的引導(dǎo),通過(guò)自己的大腦去感受知識(shí),作出自己的判斷和結(jié)論,并發(fā)掘自己的疑難和探索,帶著問(wèn)題去上課,在課堂上提出問(wèn)題和解決問(wèn)題。在自學(xué)中,學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人,成為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的主體。

導(dǎo)問(wèn)法是以“問(wèn)”展開(kāi)教路來(lái)組織課堂教學(xué)的,“問(wèn)”的主導(dǎo)權(quán)在教師手中,問(wèn)什么,如何問(wèn),教師盡可游刃有余,完全可以緊扣教材重、難點(diǎn),把握教學(xué)大方向,體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用。有的知識(shí)重、難點(diǎn)是由學(xué)生提出討論的,學(xué)生有機(jī)會(huì),有自由地站在自己的角度上提出疑難問(wèn)題,不讓教師“牽”著走,不讓教師“灌”著吃,這又體現(xiàn)了學(xué)生在課堂上的主體位置。疑難提出之后就是解惑釋疑,教師首先讓學(xué)生討論解答,學(xué)生能解答的,教師給予肯定,學(xué)生解答不完滿的,教師加以補(bǔ)充修正,主導(dǎo)與主體相互作用,教師與學(xué)生相輔相成,營(yíng)造了一個(gè)雙邊活動(dòng)熱烈的教學(xué)氛圍。

(二)導(dǎo)問(wèn)法能更有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,更有效培養(yǎng)和提高學(xué)生的思維素質(zhì)

心理學(xué)研究表明,人腦思維的動(dòng)力多由問(wèn)題而產(chǎn)生。牛頓如果提不出蘋(píng)果為什么會(huì)自動(dòng)下落的問(wèn)題,就不會(huì)去思考而發(fā)現(xiàn)萬(wàn)有引力定律;如果提不出蒸汽為什么能把壺蓋掀翻的問(wèn)題,就不會(huì)去研究而發(fā)明出蒸汽機(jī)。古往今來(lái)的教育家和有識(shí)之士,都提倡啟發(fā)式教學(xué),提倡學(xué)思并重。宋朝學(xué)者張載就極力提倡以質(zhì)疑問(wèn)難的方式來(lái)進(jìn)行教學(xué),他說(shuō):“學(xué)貴有疑”、“讀書(shū)無(wú)疑者須教有疑”、“于不疑處有疑,方是進(jìn)矣,小疑則小進(jìn),大疑則大進(jìn)”;毛澤東同志曾說(shuō):研究事物要多問(wèn)幾個(gè)為什么;被譽(yù)稱“智慧明星”的周恩來(lái)讀書(shū)時(shí)就以“日有一疑不解為恥”,常常帶著疑問(wèn)去不懈地專研學(xué)問(wèn)。

導(dǎo)問(wèn)法要求學(xué)生在課前的自學(xué)中能提出自己認(rèn)為重要或自己不懂的問(wèn)題,要能對(duì)自己提出的問(wèn)題發(fā)表自己的理解和觀點(diǎn),這無(wú)疑具有很大的激學(xué)導(dǎo)思力量,學(xué)生為了能提出有價(jià)值的問(wèn)題,為了能從容地參加課堂討論,回答好問(wèn)題,就必須在課前認(rèn)真學(xué)習(xí),積極思考,這種意向鮮明的置疑鉆研,具有事半功倍之效,正如有人說(shuō)的:“提出問(wèn)題是解決問(wèn)題的一半”,“導(dǎo)”、“思”的教學(xué)效果在課前就已經(jīng)產(chǎn)生。

在課堂上,問(wèn)題可由學(xué)生自由提出。首先,這種方式和氛圍就最能刺激學(xué)生的思維興趣,學(xué)生會(huì)在自主、寬松的心態(tài)之下,開(kāi)動(dòng)腦筋,馳騁思緒,提出種種問(wèn)題,思維素質(zhì)、知識(shí)悟性、接受能力便在無(wú)形之中得到磨礪;其次,學(xué)生能暢所欲言提出自己想提的問(wèn)題,無(wú)論是問(wèn)題的種類或問(wèn)題的角度,也無(wú)論是問(wèn)題的性質(zhì)或問(wèn)題的深度廣度,都很大程度地反映了學(xué)生的知識(shí)實(shí)際,不少問(wèn)題有“問(wèn)一反三”之效,往往一個(gè)學(xué)生提出,立刻引起全堂共鳴,興趣是強(qiáng)烈的,思索是緊張的,還會(huì)牽引出更新更深的問(wèn)題來(lái);尤其是由于各人思維層次的不同或知識(shí)基礎(chǔ)的差異,有時(shí)會(huì)提出分歧很大的問(wèn)題或答案,這就造成了知識(shí)的沖突,“一石激起千重浪”,經(jīng)過(guò)短暫激烈的思考,很多學(xué)生就會(huì)迫不及待或情不自禁地?fù)屜劝l(fā)表自己的見(jiàn)解,有時(shí)還會(huì)出現(xiàn)爭(zhēng)辯。至此,學(xué)生思維的積極性充分調(diào)動(dòng)了起來(lái),“導(dǎo)、思、激、學(xué)”達(dá)到比較理想的境界。

導(dǎo)答法是以“問(wèn)”開(kāi)路來(lái)串連環(huán)節(jié)組織教學(xué)的,不斷地問(wèn),不斷地答,內(nèi)容不斷更新,層次不斷推進(jìn),這就可以使學(xué)生的思維和情緒始終處于新鮮感和興奮狀態(tài)之中,不感乏味和厭倦,保持注意力高度集中,完全沉浸于課堂教學(xué)角色。興趣和新鮮感是求知的向?qū)?這種狀態(tài)中的學(xué)生,思維最活躍,反應(yīng)最敏捷,從教育心理學(xué)的角度看,這是最佳學(xué)習(xí)狀態(tài),在這種狀態(tài)下,教師趁機(jī)點(diǎn)撥,引導(dǎo)求異思路,激勵(lì)發(fā)散思維,無(wú)疑是事半功倍,不僅能高效激發(fā)學(xué)生思維的積極性,更能大幅發(fā)展學(xué)生智力,且能顯著提高學(xué)習(xí)效率,達(dá)到知識(shí)與智能并進(jìn)發(fā)展。

(三)導(dǎo)答法具有顯著的多元化綜合教學(xué)效果

“問(wèn)”本身就是一種強(qiáng)調(diào)思考,要求回答,激發(fā)興奮的特殊信號(hào),無(wú)論提出的問(wèn)題是深是淺,是難是易,是代表多數(shù)還是少數(shù),只要信號(hào)一發(fā)出,首先就會(huì)激起全體學(xué)生的“思”。這種“思”,對(duì)于已經(jīng)懂的學(xué)生,是知識(shí)的反芻和鞏固;對(duì)于不全懂的學(xué)生,是知識(shí)的辨析和加深;對(duì)于還沒(méi)有遇到這一問(wèn)題的學(xué)生,是一種新知識(shí)的探索和接收?？鬃釉f(shuō):“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆”。所以,這一“問(wèn)”,“學(xué)”與“思”都包含其中了,這就是一種效果。在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難,就是激發(fā)學(xué)生的求知欲,學(xué)生能提出的疑問(wèn)越多,相應(yīng)的“思”與“學(xué)”的效果也就越大,導(dǎo)答法把三者融于一爐,能相輔相生,共同提高。

問(wèn)之后是答,“答”就是一種知識(shí)的掌握和運(yùn)用。清朝學(xué)者王夫之曾說(shuō):“才以用而日生,思以引而不竭”,這里強(qiáng)調(diào)了“用”和“引”的作用。在導(dǎo)問(wèn)法中,激發(fā)學(xué)生提出疑難、解決疑難,這過(guò)程就是促使學(xué)生去掌握知識(shí)和運(yùn)用知識(shí),“才”可“日生”;在教學(xué)中教師不斷點(diǎn)撥激發(fā),引導(dǎo)學(xué)生的求異思維、發(fā)散思維,學(xué)生的“思”將“不竭”。相比之下,在“注入式”的課堂教學(xué)中,學(xué)生只能是一臺(tái)被動(dòng)的“接收機(jī)”,當(dāng)沒(méi)有信息向它發(fā)來(lái)的時(shí)候,它只會(huì)是等待和空白,而導(dǎo)問(wèn)法則可將學(xué)生變成“搜索機(jī)”,當(dāng)沒(méi)有信息向它發(fā)來(lái)的時(shí)候,它能主動(dòng)地調(diào)整角度去搜索攝取信息。無(wú)論是學(xué)生答或是教師答,無(wú)論怎樣答,只要有發(fā)言,就會(huì)有信息傳遞,就會(huì)有思維反應(yīng),正確的答案是知識(shí)的印證和傳授,不正確的答案是知識(shí)的反證和辨析,總可以相互充實(shí),鞏固知識(shí)、提高智能,教學(xué)效果是肯定的。且很多知識(shí)是經(jīng)過(guò)反復(fù)咀嚼思考,激烈爭(zhēng)論辯析之后才作出結(jié)論的,學(xué)生對(duì)知識(shí)的印記和掌握,效果要比“平靜接受式”的學(xué)習(xí)更深刻更高效。

課堂上的“問(wèn)”和“答”都是用口語(yǔ)表達(dá)的,稍縱即逝,故只要有人發(fā)言,就會(huì)即刻引起全場(chǎng)的高度注意和系列反應(yīng):一是聽(tīng),準(zhǔn)確聽(tīng)取別人的發(fā)言,搜索發(fā)言要點(diǎn);二是想,對(duì)別人提出的問(wèn)題或觀點(diǎn)進(jìn)行思考判斷,實(shí)行語(yǔ)言思維;三是說(shuō),把自己的觀點(diǎn)明確發(fā)表出來(lái)。這一系列反應(yīng)是在短暫的瞬間之中完成的,無(wú)形中是對(duì)學(xué)生的聽(tīng)辯能力,思維能力和語(yǔ)言表達(dá)等等綜合能力實(shí)行了專業(yè)性的強(qiáng)化訓(xùn)練。

(四)導(dǎo)問(wèn)法利于教師緊扣重點(diǎn),因“疑”施教,提高效率

導(dǎo)問(wèn)法是在學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的概括提高課,一般的知識(shí),學(xué)生已自學(xué)掌握,一般的問(wèn)題,學(xué)生已自行解決,如果在堂上教師仍按照傳統(tǒng)教路進(jìn)行程序性講授,難免盲目、重復(fù)和呆板,教師所講,未必學(xué)生所需,學(xué)生所需,未必教師所講,彼此脫節(jié),教師徒勞,學(xué)生乏味,白白浪費(fèi)了課堂寶貴的時(shí)機(jī)和精力,更嚴(yán)重的是束縛了學(xué)生的活性思維。采用導(dǎo)問(wèn)法就可避免這些弊端,少走彎路。導(dǎo)問(wèn)法的優(yōu)點(diǎn)在于避開(kāi)枝蔓、直抓主干,學(xué)生開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地提出了他們的疑難和需求,這就是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn),學(xué)生不斷地提出問(wèn)題,教師就可以不斷地獲取信息,隨時(shí)了解到學(xué)生哪些問(wèn)題懂了,哪些還不懂,他們是怎樣思考的,思維的深度廣度如何等等,便可及時(shí)應(yīng)變,緊扣重點(diǎn)難點(diǎn)調(diào)整教學(xué),使師生的思維軌跡盡快重合,做到“因疑施教”、“有的放矢”。即使是一些必須加以強(qiáng)調(diào)的知識(shí)點(diǎn),只要教師“問(wèn)”一下,用學(xué)生之口復(fù)述講授,就更顯“異曲同工”之效。這種教學(xué)法,一問(wèn)一答,直奔主題,簡(jiǎn)捷高效,省略了許多的過(guò)渡和程序,完全可以長(zhǎng)課精講,將課堂的有效時(shí)間花在知識(shí)點(diǎn)深度及廣度的延伸之上。

三、導(dǎo)問(wèn)法的問(wèn)答策略

導(dǎo)問(wèn)法是讓學(xué)生自由提出問(wèn)題,自由討論解答的,沒(méi)有模式定格,很少框框限制,有時(shí)難免學(xué)生會(huì)提出一些超越教材或脫離教學(xué)計(jì)劃之外的問(wèn)題。辯證地看,“離軌”并不是壞事,當(dāng)代教育就是要培養(yǎng)獨(dú)創(chuàng)型、開(kāi)拓型人才,激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)散思維和求異思維是當(dāng)代素質(zhì)教育的基本理念,學(xué)生能提出課外問(wèn)題,說(shuō)明他們思維活躍,求知欲強(qiáng),是好事。但我們的課堂教學(xué)畢竟受到內(nèi)容和時(shí)間的限制,是需要節(jié)制的,也是可以節(jié)制的,這就需要教師始終牢牢掌握課堂的主導(dǎo)權(quán)。若提出的問(wèn)題離題太遠(yuǎn),意義不大,教師可加以限制,不予討論和解答;若離題不遠(yuǎn),可正面直接解答,以節(jié)省時(shí)間;若不離題,但問(wèn)題簡(jiǎn)單,不作討論即下結(jié)論;若所提問(wèn)題意義重大,可反復(fù)討論再下結(jié)論,以加強(qiáng)效果;若學(xué)生提的問(wèn)題始終都不上教師的預(yù)期軌道,教師可以直接提出問(wèn)題進(jìn)行定向教學(xué)。這樣,教師就可以通過(guò)“問(wèn)”這個(gè)杠桿來(lái)操控課堂,運(yùn)籌自如了。只要教師抓住了“神”,教學(xué)過(guò)程完全能夠做到“形散神聚”,是可以按計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)的。

四、采用導(dǎo)問(wèn)法應(yīng)注意的問(wèn)題

首先,授課前必須強(qiáng)調(diào)和指導(dǎo)學(xué)生的預(yù)習(xí)和自學(xué)。這是導(dǎo)問(wèn)法的前提條件和關(guān)鍵環(huán)節(jié),缺少這個(gè)環(huán)節(jié)導(dǎo)問(wèn)法難以進(jìn)行,教師在這個(gè)環(huán)節(jié)要注意了解和搜集學(xué)生遇到的問(wèn)題,作為備課及課堂教學(xué)的依據(jù)。

第二,教師備課必須非常充分。鉆研教材、掌握教材要達(dá)到足夠的深度和廣度,要備有“一缸水”,方能進(jìn)退自如,得心應(yīng)手,否則就不能應(yīng)對(duì)紛繁的課堂討論;其次,對(duì)課堂教學(xué)要進(jìn)行切實(shí)的預(yù)測(cè)和設(shè)計(jì),重點(diǎn)問(wèn)什么,難點(diǎn)問(wèn)什么,如何問(wèn),什么時(shí)候問(wèn),估計(jì)學(xué)生將會(huì)提出哪些問(wèn)題,教師當(dāng)如何應(yīng)對(duì)等等,都需課前有所思想準(zhǔn)備,以免臨堂猝不及防,造成尷尬或冷場(chǎng)。

第三,對(duì)于學(xué)生提出的問(wèn)題,教師必須明確表態(tài)結(jié)論,不能模棱兩可含糊其辭。對(duì)于學(xué)生回答正確的問(wèn)題,教師要給予明確認(rèn)定;對(duì)于料所未及的難題,教師要鎮(zhèn)定自若,不能為顧全面子而胡編亂答,而應(yīng)謙虛表態(tài),課后回答;對(duì)于某些高于教師的見(jiàn)解,教師更應(yīng)謙虛表態(tài),給予明確肯定和熱情贊揚(yáng)。教師任何一種不負(fù)責(zé)任的表態(tài)都會(huì)對(duì)學(xué)生造成誤導(dǎo),這是絕對(duì)要禁忌的。

五、結(jié)語(yǔ)

“導(dǎo) -思 -問(wèn) -答”課堂教學(xué)法尚需深入探討,其“問(wèn)”、“答”式課堂授課法并非通用,依教材而設(shè),據(jù)課型而定;而這種教學(xué)法所蘊(yùn)含的“導(dǎo)、思、激、學(xué)”教學(xué)理念,對(duì)于當(dāng)今的大學(xué)教育,則應(yīng)當(dāng)具有普遍性的參考意義及應(yīng)用價(jià)值。

[1]王力.古代漢語(yǔ)(上冊(cè).第一分冊(cè))[M].北京.中華書(shū)局.1979.

G642.0

A

1672-9021(2010)S-0052-04

覃忠盛 (1950-),男,廣西宜州人,河池學(xué)院中文系副教授,主要研究方向?yàn)?現(xiàn)代實(shí)用寫(xiě)作。

2010-06-20

[責(zé)任編輯 陽(yáng)崇波 ]