劉 巍

(安徽經(jīng)濟管理學院 國際合作學部,安徽合肥230059)

一、引言

語言磨蝕(language attrition)指個人或言語社團的任何語言或語言某一方面的喪失(Freed,1982:1)。繼 1980年美國賓夕法尼亞大學召開的“語言技能磨蝕大會”后,語言磨蝕被正式確立為學術研究的一個領域。本文所討論的語言磨蝕指第二語言或外語學習者在接受語言教學后經(jīng)過若干時間不使用而產(chǎn)生的第二語言或外語知識技能喪失或退化的現(xiàn)象。

語言習得與語言磨蝕密切相關,只研究習得而忽視磨蝕就不能反映語言學習的全過程。我國在外語教學上投入了巨資,從小學開始開設英語課,正式的英語學習一直持續(xù)到大學(包括高職、高專)二年級。一旦隨著正式外語學習的結(jié)束,學生語言輸入量降低且缺乏與外語接觸的環(huán)境,所學知識很快就會產(chǎn)生磨蝕,巨大的投入收益卻很少。另一方面,學生仍需參加英語四、六級考試,專升本英語考試或自考。如何在正式的外語學習結(jié)束后保證學習者的能力不被大部分磨蝕,是一個值得探討的課題。

二、文獻綜述

二語磨蝕的研究主要集中在兩個領域,即磨蝕發(fā)生的語言技能層面和影響磨蝕的因素。

1 詞匯磨蝕

詞匯知識是語言能力的重要組成部分,詞匯量的大小在很大程度上決定著學習者英語水平的高低,因此,對其程度的考察也是語言磨蝕領域的熱門話題。眾多研究者(Bahrick,1984;Meselink,1984;Moorcroft＆Gardner,1987;Cohen,1989;Graham,1990;Weltens,1989,1993;Kaufman＆ Arnoff,1991;Grendel,1993)對詞匯磨蝕進行了研究。盡管由于研究側(cè)重點、研究手段和對象的不同,研究者觀察到詞匯磨蝕的程度各不相同,但都發(fā)現(xiàn)與其他語言技能如語法、語音相比,磨蝕程度最明顯的是詞匯。

此外,不同頻率的詞匯磨蝕程度也不相同。Weltens(1989)調(diào)查荷蘭中學生停止學習四年后的詞匯磨蝕時,將單詞按照頻率和核心詞匯分為四類。發(fā)現(xiàn)低頻詞匯發(fā)生了明顯的磨蝕。Verkaik和 Van de Wijst(1986)對兩組接受四年法語培訓的學生分別在結(jié)束培訓后和結(jié)束培訓兩年后的詞匯磨蝕進行了研究。發(fā)現(xiàn)低頻非核心詞匯不僅是磨蝕最顯著的,也是錯誤率最高的。Ecke(2004)的研究證實了低頻詞在提取速度和量上與高頻詞有明顯差異。

2 影響磨蝕的因素

影響磨蝕的因素主要包括學習者外部因素如磨蝕前外語水平、受磨蝕時間等以及學習者內(nèi)部因素如年齡、智力、動機態(tài)度等。本文重點探討磨蝕前外語水平和學習動機對詞匯磨蝕的影響。

磨蝕前外語水平是目前已經(jīng)探明的影響磨蝕最顯著的因素。Kennedy(1932:132-146)發(fā)現(xiàn),磨蝕前外語水平是影響語言技能保持的顯著因素。對于那些語言水平相對較高的學習者來說,其語言技能相對穩(wěn)定,即使在停止外語學習后,也不會受到太大影響。許多學者在這方面做過專門研究,(如 Edwards,1977;Godsall-Mayers,1981;Bahrick,1984;Schumans,van Os＆Weltens,1985等),得出的結(jié)論都是相似的,即磨蝕前的語言水平越高,語言技能就越不容易發(fā)生磨蝕;語言水平越低,語言技能越容易磨蝕。Olshtain(1989)和 Weltens(1989)特別指出接受性技能如詞匯的識別、閱讀能力等方面,磨蝕前水平與語言技能的保持呈現(xiàn)了顯著相關。1990年 Vechter(1990:189-203)等人在關于二語磨蝕研究的綜述中,將這一現(xiàn)象歸納為“倒置假設”(inverse hypothesis),即磨蝕前外語水平與磨蝕的量或速度成反比。

在 1980年第一屆語言技能磨蝕大會上,Gardner提出磨蝕研究應當考慮社會情感因素。Gardner(1982)對加拿大雙語者的研究中清楚地表明社會情感因素,尤其是態(tài)度和動機,是語言習得和磨蝕研究中不可缺少的一部分。他指出態(tài)度和動機因素與語言技能保持相關,因為其影響學習者是否積極尋求使用外語的機會。Gardner,Lalonde和MacPherson(1985:519-540)研究了態(tài)度/動機在磨蝕中的作用。研究中使用了態(tài)度和動機測量量表組(attitude and motivation test battery),研究發(fā)現(xiàn)動機明顯與會話和理解技能的磨蝕相關。Gardner(1987:29-47)的研究進一步表明態(tài)度和動機是影響外語磨蝕的因素之一。其他有關情感因素對于磨蝕影響的研究也主要集中在態(tài)度和動機上,如Snow(1984)、Nagasawa(1999)都得出結(jié)論 ,社會情感因素是影響外語磨蝕的因素之一;強動機和具有正面語言態(tài)度的人外語磨蝕程度小。

與國際上如火如荼的語言磨蝕研究及國內(nèi)熱門的語言習得研究相比,國內(nèi)關于語言磨蝕的文章只是以介紹理論為主,如鐘書能(2003)、蔡寒松 (2004)、李萍 (2004)、倪傳斌(2006,2007),實證研究為數(shù)不多,如倪傳斌(2009)、李艷紅(2008)。

三、研究方法

通過對高職院校學生完成兩年英語學習后六個月內(nèi)詞匯水平的調(diào)查,探討詞匯水平的磨蝕,并討論磨蝕前外語水平與學習動機對磨蝕的影響。本研究主要解決以下問題:(1)正式英語學習結(jié)束后學生的詞匯水平是否發(fā)生了磨蝕,程度如何?(2)不同外語水平的學生詞匯磨蝕程度是否相同?(3)學習動機對學生的詞匯磨蝕有何影響?(4)不同頻率的詞匯磨蝕程度有何不同?

本研究采取定量方法,從安徽經(jīng)濟管理學院2006級非英語專業(yè)?？茖W生中抽取2個班級 100名學生作為受試對象。他們完成兩年的英語學習后,三年級不再開設英語課。

本研究共采取兩組工具,第一組是學習動機的調(diào)查問卷。本問卷依據(jù) Gardner提出的態(tài)度和動機的測量量表組,將外語學習動機分為綜合性動機(integrative motivation)和工具性動機(instrumental motivation),結(jié)合中國學生特點改編而成。問卷包括個人簡況、動機類型和動機強度,采用了“從很不同意”到“非常贊同”的Likert五級量表。

第二組為詞匯水平試卷。詞匯測試根據(jù)《大學英語教學大綱》中所列的詞匯表,將詞匯按高、中、低詞頻分為三檔。高頻詞為學生高中畢業(yè)進入大學學習之前應掌握的詞匯;中頻詞為學生兩年英語學習后應掌握的一般詞匯;低頻詞為更高要求的詞匯?？紤]到三類詞匯在大綱中所占比例,從高、低頻詞中各選取 10個單詞,中頻詞中選取20個單詞進行測試。所選測試題型為我國學者常用詞匯量測試形式,每個被試詞后給出漢語的正確詞義和三個干擾項,所選漢語語義均為大綱要求中的第一義項。每詞選對得 1分,選錯既不得分也不扣分。正式調(diào)查前進行了小規(guī)模測試檢驗問卷和試卷的信度,分別為 0.806和 0.791。

問卷和測試卷分別在被試兩年英語學習剛結(jié)束時和結(jié)束六個月后各使用一次,共收回有效問卷 90份。使用 SPSS對兩次收集到的數(shù)據(jù)進行分析。詞匯水平的整體變化和不同頻率詞匯的變化主要通過 t檢驗,看兩次成績是否具有顯著差異。利用相關分析檢驗外語水平和學習動機對磨蝕的影響。

四、結(jié)果與討論

1 外語水平與詞匯磨蝕的關系

表1 詞匯成績的變化(n=90)

總體來說,正式英語學習結(jié)束六個月后詞匯水平有了明顯變化,由剛開始的平均值25.489分降到了22.656分,平均下降2.833分,t檢驗具有顯著意義(p=0.000＜0.05)。結(jié)果表明,六個月后學生的詞匯水平發(fā)生磨蝕,磨蝕量為 11%。

表2 高分組和低分組詞匯成績的變化

為了檢驗磨蝕前外語水平對磨蝕的影響,我們按照學生的英語水平劃分不同的水平組。所有學生在二年級結(jié)束時都要求參加全國高等學校英語應用能力(簡稱實用英語)考試,學生的考試成績是劃分水平組較可信的依據(jù)。我們將排名前30%的學生定義為高分組,排名后30%的學生定義為低分組,并將高分組和低分組學生兩次詞匯成績作了對比。

從表2中可以看出,高分組學生和低分組學生前后兩次詞匯成績都發(fā)生了變化。高分組學生由第一次的平均值29.7分下降到27.2分,下降了2.5分,t檢驗得出雙尾值小于0.05,表明兩次成績差異具有統(tǒng)計學意義。低分組學生由第一次的20.161分下降到 17.581分,平均下降2.581分,t檢驗同樣表明差異具有統(tǒng)計學顯著意義(p=0.000＜0.05)。高分組學生的磨蝕量為 8.4%,低分組學生為12.8%;高分組學生的磨蝕程度低于低分組學生。

表3則反映出磨蝕前外語水平和第一次詞匯成績的相關系數(shù)是 0.746,這表明外語水平和詞匯成績正相關;外語水平和第二次詞匯成績的相關系數(shù)是 0.736,亦表明正相關關系的存在。相關系數(shù)雙尾值為 0.000,表明隨著外語水平的提高,詞匯水平也提高;詞匯水平隨著外語水平的下降而下降。

表3 磨蝕和外語水平的相關性(n=90)

2 學習動機對詞匯磨蝕的影響

問卷表明工具性動機是學生中占主導地位的動機,是促進學生學習的最主要因素。雖然有少數(shù)學生同時具備綜合性動機和工具性動機,但是工具性動機仍占主要位置。雖然工具性動機能促使學生學習英語,尤其對那些渴望獲得好成績并且希望借助英語獲得好工作的學生,但是作用也有限。目前很多外語考試,包括實用英語考試和大學英語四、六級考試偏重語法和詞匯,為了應試需要,學生選擇的學習方式就是以背單詞為中心,把大量時間花在做練習、背詞匯表上,忽視了語言的交際功能。雖然短期內(nèi)可以擴容詞匯量,但脫離了使用的孤立的詞匯,在正式學習結(jié)束后很容易被磨蝕。此外,工具性動機是為了實用性目的,為了獲得學習外語的實際價值和有利之處。一旦達到實用性目的,學生的語言學習就會停止,不再尋找機會操練語言,語言水平發(fā)生磨蝕也很正常。

為了進一步檢驗動機強度對詞匯磨蝕水平的影響,我們按照動機成績將學生分為不同的水平組,排名前30%的定義為高分組,排名后30%的為低分組。

表4 動機強度高分組和低分組詞匯成績的變化

表5 磨蝕和動機強度的相關性(n=90)

表4反映出動機強的學生詞匯成績平均值下降2.965分,具有顯著意義(t=5.377,p=0.000＜0.05)。動機弱的學生詞匯成績平均值下降2.656分,也具有顯著意義(t=4.639,p=0.000＜0.05)。動機強的學生詞匯磨蝕率為9.7%,動機弱的學生為 13.4%,具有強動機的學生的成績要好于動機弱的學生。

Gardner(1987)建立了語言習得和保持的關系模型。在他的模型中,動機對第一次成績有較強的影響(r=0.48)而對第二次成績影響較弱(r=0.088)。最顯著的是第一次成績對第二次成績的影響,相關系數(shù)為 0.91。表6反映出本研究中動機對兩次成績都有較強相關性,分別為 0.807和 0.796,相關雙尾值為 0.000,表明動機和詞匯磨蝕間有較強的相關性。

3 不同頻率的詞匯磨蝕

表6 不同頻率單詞的磨蝕(n=90)

表7 不同水平組不同頻率單詞的磨蝕(n=30)

當受試對象作為整體,三種頻率單詞的前后兩次成績平均值都呈現(xiàn)了下降趨勢,t檢驗表明這些差異都具有顯著意義(高頻詞:t=3.106,p=0.003＜0.05,中頻詞:t=6.695,p=0.000＜0.05,低頻詞:t=3.197,p=0.002＜0.05)。其中高頻詞的磨蝕量為 5.5%,低頻詞為 14.5%,中頻詞為 13.2%。以上數(shù)據(jù)表明,高頻詞為學生進入大學學習前就應掌握的詞匯,這部分詞匯相對較容易,在學生詞匯庫中也相對穩(wěn)定,最不容易被磨蝕。日本學者Yoshitomi(1992)認為,語言知識掌握最牢固的最好保持,最先習得的最不容易產(chǎn)生磨蝕。本研究的發(fā)現(xiàn)與這一觀點是一致的。低頻詞磨蝕程度較高,這與眾多學者的發(fā)現(xiàn)是吻合的。但是表6還反映出學生在這部分詞匯的兩次得分都很低,這也表明學生在正式英語學習結(jié)束之前對低頻詞的掌握并沒有達到大綱的要求,掌握的少,磨蝕的也快。中頻詞磨蝕同樣較大,中頻詞是學生詞匯庫中的主要構成部分。學生進入大學學習期間,由于應試擴充詞匯量成了學習的核心任務之一,因此,學生的這部分詞匯第一次得分較高;而缺乏適當?shù)挠洃洸呗?缺乏語言使用的環(huán)境,這部分突擊記憶的詞匯在正式學習結(jié)束后也很易產(chǎn)生磨蝕。

表7反映了不同水平組在不同頻率的單詞上表現(xiàn)出的磨蝕。可以看出,盡管不同水平組前后兩次不同頻率的單詞成績都發(fā)生了變化,但是高分組學生在高頻詞方面沒有發(fā)生顯著的磨蝕(p=0.475＞0.05),低分組學生高頻詞的磨蝕程度也較低(8.2%),同樣表明高頻詞在學生的知識庫中最為穩(wěn)定。從低分組學生的低頻詞中沒有觀察到具有顯著意義的磨蝕(p=0.163＞0.05),而高分組學生這部分詞匯發(fā)生了較明顯的磨蝕。Scherer(1957:276)解釋低分組學生(反而獲得 1%)和高分組學生(磨蝕1%)的差異時,認為“高分組學生可能掌握的多,磨蝕的也多。從兩次測試得分來看,低分組學生在低頻詞部分得分很低,甚至有的學生得分為零,他們根本沒有掌握這部分詞匯,因此,也沒有內(nèi)容可被磨蝕,這與“倒置假設”并不矛盾,并且支持了眾多學者的研究,即磨蝕前的水平在很大程度上決定了可以發(fā)生損耗的知識數(shù)量(Weltens＆Grendel,1993:145)。中頻詞是學生在大學重點掌握的詞匯,高分組學生中頻詞磨蝕程度為 8.5%,低分組學生為 13.9%,這證明了磨蝕前外語水平越高,就越不容易發(fā)生磨蝕。

五、結(jié)論與啟示

受試組整體在正式英語學習結(jié)束六個月后,詞匯水平發(fā)生了磨蝕。磨蝕前外語水平與磨蝕程度負相關,高水平學習者詞匯磨蝕程度總體比低水平學習者磨蝕程度低。受試對象大多呈現(xiàn)出工具性動機,動機強度影響詞匯水平的磨蝕,動機強的學習者詞匯知識更為牢固。對不同頻率的詞匯磨蝕的進一步研究表明,高頻詞是受試對象詞匯體系中最穩(wěn)定的部分,不易發(fā)生磨蝕。中頻詞是學習者詞匯體系中最主要的構成部分,也是學生出現(xiàn)磨蝕最明顯的部分。高分組學習者的中頻詞磨蝕程度低于低分組學生。低頻詞磨蝕較快,但是低分組學生沒有出現(xiàn)明顯的磨蝕,主要歸結(jié)為受試對象在正式英語學習結(jié)束之前就沒有掌握這部分詞匯。

語言磨蝕會發(fā)生在任何語言學習者身上,關于磨蝕的研究能夠有助于教師和學習者更好地了解語言習得的過程,選擇適當?shù)慕虒W方法降低磨蝕的發(fā)生率。高職院校的學生本身水平較低,學習方法欠科學,學習動力也不足。此外高職學校培養(yǎng)周期短,英語課時壓縮幅度較大,教學內(nèi)容以應試為導向,偏重題海戰(zhàn)術,忽視了英語能力的培養(yǎng),使得原本不牢固的知識更易磨蝕。因此,教師教學中應重點放在運用能力的培養(yǎng)上,改變教學策略。Olshtain(1986)和Hansen(2001)都指出,通過明示式教學掌握的英語比浸泡式或直接式的更耐磨蝕,讀寫能力的提高可以有效地防止外語磨蝕。

目前外語水平考試側(cè)重詞匯量的考察,而其并非衡量外語水平的唯一標準。片面強調(diào)背單詞而不重視語言的使用,會出現(xiàn)學生能做出詞匯題但寫不出像樣的文章甚至是句子,這無異于浪費時間,也違背了英語教學的目標。詞匯學習既不能完全通過課堂教學來解決,也不能放任自流,完全交課外自學。通過對學生詞匯磨蝕的考察,教師可以選擇課堂詞匯教學的重點,強調(diào)能熟練應用的頻度高的單詞。同時教師應教授給學生有效的詞匯學習方法和策略,使學生課外詞匯學習達到事半功倍的效果。

本研究支持了 Gardner關于動機在語言的保持或者磨蝕中的重要作用。目前高職院校英語課堂普遍人數(shù)眾多,教師很難兼顧到個體。想要提高英語學習動機首要的是建立良好的師生關系,創(chuàng)造輕松和諧的語言教學環(huán)境,消除學生在外語課堂上的焦慮感。此外,教師應當提高教學水平和改進教學方法,給學生提供足夠的語言環(huán)境;設計多樣化的教學任務,讓不同水平的學生都能有展現(xiàn)自我的機會,從而激發(fā)學生的學習興趣和動機。

本研究由于時間有限,缺乏人力和財力,分析工具不全,且視角不夠全面,在深度和廣度上都不盡人意。本文只檢驗了詞匯廣度的磨蝕,影響磨蝕的因素上只檢驗了磨蝕前的外語水平和學習動機,磨蝕還受到諸多其他因素的影響。這些問題有待在進一步的研究中解決和完善。

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