曹慧芳

（景德鎮(zhèn)高等專科學校 江西 景德鎮(zhèn) 333000）

大學非英語專業(yè)學生聽力學習策略使用情況的調(diào)查研究

曹慧芳

（景德鎮(zhèn)高等專科學校 江西 景德鎮(zhèn) 333000）

聽力理解是大學非英語專業(yè)學生英語學習中的薄弱環(huán)節(jié)。為提高學生的聽力水平，可采用定量研究的方法，筆者對執(zhí)教的大學非英語專業(yè)學生聽力策略使用的情況進行了調(diào)查，并運用SPSS11.5軟件對所得數(shù)據(jù)進行了分析，以期改進大學非英語專業(yè)的聽力教學與聽力策略培訓。

非英語專業(yè)學生；聽力學習策略；聽力策略培訓；調(diào)查

聽力技能是二語習得的重要組成部分，聽是獲得可理解語言輸入的重要渠道。但就目前我國大學英語聽力教學來看，聽力理解仍是薄弱環(huán)節(jié)。在聽力測試中，學生失分較多，究其原因，除了學習者只重視語音、詞匯、語法等語言知識的提高之外，許多教師也把聽力理解看作單純的一個接收信息的被動過程。其實，它是聽者與說話者互動過程中具有積極地建構(gòu)意義的過程。加拿大學者范德格里夫特(L.Vandergrify,1999)認為，成功的策略可以明顯地提高學習者聽力理解的效率。

學習策略是學習者為促進語言學習而采取的具有目的的認知或情感行動（O’Malley&Chamot,1990）。關(guān)于學習策略的研究始于20世紀70年代，最早的研究主要有Rubin（1975），側(cè)重研究成功的語言學習者的策略。進入80年代后，學習策略的研究得到了迅速發(fā)展，最引人注目的是O’Malley&Chamot(1990)和Oxford（1990）等人的研究。學習策略研究逐漸從宏觀轉(zhuǎn)向微觀，如閱讀理解策略、聽力理解策略、詞匯學習策略等。在我國，英語學習策略的研究始于20世紀80年代初，研究者借鑒了前人研究的成果，并有了進一步的發(fā)展。該領(lǐng)域研究既有從宏觀角度研究英語學習者觀念和策略的總體狀況（文秋芳，王海嘯，1996；李炯英，2002），又有從微觀角度研究某一類知識或技能的策略（蔣祖康，1994；吳霞、王薔，1998）；既有善學者與不善學者在學習方法上的比較（文秋芳，1995），又有對學習策略培訓的研究 （呂長竑，2001；王篤勤，2002）。但是，這些調(diào)查研究大多以英語專業(yè)的學生為研究對象，忽略了絕大多數(shù)大學非英語專業(yè)的學生。筆者認為有必要對這一人數(shù)眾多的群體的策略使用情況加以研究，以改進大學非英語專業(yè)的聽力教學，為聽力策略培訓提供一些啟示。

聽力策略的定義和分類

聽力策略是學習者在聽英語材料的過程中所采取的方法。西方第二語言或外語聽力策略研究是以學習策略為理論框架的，相關(guān)研究成果普遍表明，O’Malley&Chamot(1990)所倡導的元認知策略、認知策略及社交/情感策略已被廣泛看作聽力的三種主要策略。元認知策略是學習者通過英語學習的規(guī)劃、監(jiān)控及評估等手段來調(diào)節(jié)語言學習。認知策略是學習者用于有效地識別、理解及提取信息而采用的策略。

本 研 究 按 照 O’Malley&Chamot (1990)的方法，把聽力學習策略分為元認知、認知及社交/情感三大類，然后，進一步將元認知策略細分為預先組織、有選擇性注意、自我監(jiān)控及自我評價；將認知策略分為做筆記、預測、依賴母語、推理及聯(lián)想策略；將社交/情感策略分為與他人合作及調(diào)節(jié)情感等11項子策略。

研究方法

（一）研究對象與目的

參加本次調(diào)查的對象是筆者執(zhí)教學校的大學二年級公共外語4個班的136名學生。為了比較高分組和低分組在聽力策略上的差別，筆者對全體接受調(diào)查的學生進行了聽力測試，根據(jù)測試結(jié)果（見表1），首先把136名學生的成績按高分到低分順序排列，將24分以上（含24分）的劃為高分組成員，16分以下（含16分）的劃為低分組成員（聽力測試滿分為40分），按隨機抽樣的方式，分別挑選出高分組成員30名，低分組成員30名。本次調(diào)查之所以選擇二年級學生為對象，是因為他們經(jīng)過了一年多的大學生活后，已逐步適應了大學學習，形成了較為穩(wěn)定的學習方法和習慣。而且他們是分別來自不同專業(yè)的學生，這使得調(diào)查對象具有一定的代表性，可以使調(diào)查結(jié)果能反映大學非英語專業(yè)學生聽力學習策略使用的普遍情況。

表1 聽力測試結(jié)果表

本次調(diào)查試圖回答以下兩個問題：（1）大學非英語專業(yè)學生在聽英語時使用何種策略？使用的頻率如何？（2）高分組與低分組在策略使用上是否存在差別？如果有，差別何在？

（二）調(diào)查工具

調(diào)查工具有兩個：“聽力學習策略調(diào)查問卷”和“聽力測試卷”。

聽力學習策略調(diào)查問卷 本次調(diào)查采用的是以Oxford（1990）編制的語言學習策略量表(SILL)為依據(jù)，結(jié)合本校學生的實際情況以及本人多年的教學經(jīng)驗而自行設計的一個問卷調(diào)查表。整個問卷共39個問題，受試者根據(jù)自己的實際情況，按萊克特5級量表，對每一項陳述評價符合自己的程度,從1級的“完全或幾乎完全不符合我的情況”，到5級“完全或幾乎完全符合我的情況”。

聽力測試卷 考慮到一份試卷不足以考查出學生的聽力水平，筆者采用了2003年1月與2003年6月的全真四級試卷聽力部分，作為本調(diào)查中的聽力測試卷，總分為40分。

（三）數(shù)據(jù)分析

由于調(diào)查和測試都由筆者隨堂進行，考慮到在進行的聽力測試中問卷內(nèi)容可能會提醒學生采用或避免采用某種策略，筆者先讓學生進行聽力測試，再讓學生按要求完成問卷；然后運用SPSS11.5統(tǒng)計軟件對問卷所得數(shù)據(jù)進行分析研究。

統(tǒng)計結(jié)果

大學非英語專業(yè)學生聽力學習策略使用的總體情況 Oxford（1990）認為，每個策略的平均值表示該策略的使用頻率。平均得分4.5～5表示“總是使用此類策略”，3.5～4.4表示“通常使用”，2.5～3.4表示“使用情況一般”，1.5～2.4表示“基本不使用”，1.0～1.4則表示“幾乎從不使用”。從表2可以看出，大學非英語專業(yè)學生聽力學習策略使用的平均值大都在2.5～3.4之間，屬于“使用情況一般”的范疇。按使用的頻率排序，認知策略的使用頻率最高，其次是社交/情感策略，使用頻率最低的是元認知策略。

高分組與低分組在聽力策略上的差別 如表3所示，高分組與低分組在所有策略的使用頻率上都存在差異，其中，在元認知策略和認知策略上大都存在顯著性差異，而在社交/情感策略上兩者無顯著性差異（P=0.352＞0.05）。高分組更多地運用預測、推理、調(diào)節(jié)情感、有選擇性注意、做筆記等策略，低分組更多運用依賴母語策略和聯(lián)想策略。

表2 聽力學習策略使用的總體情況表

結(jié)論與分析

本次調(diào)查可以得出以下幾個結(jié)論。

表3 高分組與低分組在聽力策略上的差別表

首先，大學非英語專業(yè)學生聽力策略使用的頻率總體不高，學生對使用學習策略來提高聽力理解的意識普遍不強。筆者認為，這與長期以來聽力課堂教學的模式有關(guān)。大多數(shù)教師在聽力課堂上都是唱獨角戲，教師反復地放錄音磁帶，學生反復地聽，做練習，核對答案，而并沒有幫助學生分析錯誤的根源，更不用說教學生如何改善策略，提高聽力技能。

其次，學生使用元認知策略的頻率最低。其原因，一方面是元認知策略是管理層次的策略，是一種更高級的執(zhí)行性技巧。成功的語言學習者，經(jīng)常檢查和評價自己的學習是否朝著更有效的軌道前進。而在我國傳統(tǒng)的英語教學中，基本上是以教師為中心，大多數(shù)學生缺乏獨立和自主學習的能力。沒有明確的學習目標，不知道如何計劃、安排、評估自己的學習。另一方面，由于聽力理解本身具有“轉(zhuǎn)瞬即失”及“聽者對聽力材料往往不能加以控制”的特點，所以，與閱讀或?qū)懽鬟^程相比，學習者對聽力過程實施監(jiān)控和評價要困難得多。

再次，社交/情感策略使用的頻率相對較低。大多數(shù)被調(diào)查的學生都很少與同學合作學習。因為怕丟面子，也很少會向教師請教。在聽力活動中，他們寧愿靠自己來控制、調(diào)節(jié)情緒，也不愿求助于別人。

最后，高分組與低分組在所有策略的使用頻率上都存在差異。高分組學生能夠靈活多樣地運用聽力策略來提高聽力理解；而低分組學生在聽的過程中常常受到生詞的干擾，所以往往求助于母語策略和聯(lián)想策略來幫助理解。

本次聽力學習策略的調(diào)查研究對改進大學非英語專業(yè)學生的聽力教學和指導策略訓練有一定的啟示：（1）在日常聽力教學中，教師應增強學生策略使用的意識，特別是對于元認知策略的使用，幫助學生了解并使用相關(guān)的聽力學習策略應該成為聽力課堂教學的一個重要組成部分。（2）在具體的策略訓練中，教師應幫助學生認識到哪些策略對聽力水平的提高更為有效，哪些策略會阻礙聽力理解能力的提升，進而對學生進行有針對性的策略訓練，引導他們選擇適合自己的有效策略。（3）教師要鼓勵學生之間多進行合作學習，相互促進，營造一個良好的學習環(huán)境。

[1]O’Malley J M，Chamot A U.Learning Strategies in Second Language Acquisition.[M].Cambridge:Cambridge University Press，1990.

[2]Oxford R L.LanguageLearning Strat-egies:What Every Teacher Should Kn-ow.[M].NewYork:Newbury House Publishers，1990.

[3]蔣祖康.學習策略與聽力的關(guān)系[J].外語教學與研究,1994,(1).

[4]李炯英.中國學生二語學習策略的觀念與運用[J].外語教學,2002,(1).

[5]呂長竑.聽力理解學習策略訓練[J].外語教學,2001,(3).

[6]王篤勤.大學英語自主學習能力的培養(yǎng)[J].外語界,2002,(5).

[7]文秋芳.英語學習成功者與不成功者在方法上的差異[J].外語教學與研究，1995,(3).

[8]文秋芳，王海嘯.大學生英語學習觀念與策略的分析[J].解放軍外語學院學報，1996,(4).

[9]吳霞，王薔.非英語專業(yè)本科學生詞匯學習策略[J].外語教學與研究,1998, (1).

世間沒有一種具有真正價值的東西，是可以不經(jīng)過艱苦辛勤勞動而能夠得到的。

——愛迪生

G712

A

1672-5727（2010）07-0098-02

曹慧芳（1975—），女，江西都昌人，碩士，景德鎮(zhèn)高等?？茖W校講師，主要從事大學英語的教學與研究。

（本文責任編輯：尚傳梅）