陳 鵬

（天津大學(xué) 職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，天津 300072）

中美比較視野中的職業(yè)教育個(gè)體取向研究述評(píng)

陳 鵬

（天津大學(xué) 職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，天津 300072）

從中美比較的視角，總結(jié)與分析了當(dāng)前一個(gè)時(shí)期內(nèi)，中國職業(yè)教育個(gè)體取向研究中教育價(jià)值的人性關(guān)照、教育過程的人本關(guān)懷、教育內(nèi)容的人文滲透、教育需求的人人平等四個(gè)主題，以及美國職業(yè)教育在個(gè)體綜合職業(yè)能力的提高、體面勞動(dòng)的達(dá)成以及弱勢群體職業(yè)指導(dǎo)的關(guān)照這三個(gè)主題性研究，進(jìn)而指出中國職業(yè)教育個(gè)體取向研究的主要缺失。

中美比較；職業(yè)教育；個(gè)體取向

一、中國職業(yè)教育個(gè)體取向研究論析

在中國大陸，長期以來職業(yè)教育的實(shí)踐是以社會(huì)為主導(dǎo)取向，尚沒有把個(gè)體作為一個(gè)真正的獨(dú)立性個(gè)體來對(duì)待，個(gè)體往往是一個(gè)技術(shù)的附屬品或社會(huì)發(fā)展的工具。嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)拷問著每一位職業(yè)教育理論工作者，并引起部分學(xué)者近年來開始審思職業(yè)教育的的終極目的，逐漸涉足職業(yè)教育個(gè)體取向的研究。

（一）職業(yè)教育價(jià)值的人性關(guān)照研究

教育的價(jià)值是教育滿足外部個(gè)體與社會(huì)需求的關(guān)系問題，而個(gè)體需求是教育價(jià)值追求的原點(diǎn)。職業(yè)教育是教育的子系統(tǒng)，理應(yīng)具有教育的價(jià)值要素。為此，部分學(xué)者從教育價(jià)值的視角出發(fā)推導(dǎo)出職業(yè)教育價(jià)值取向的“為人性”。有學(xué)者指出“職業(yè)教育的價(jià)值是教育價(jià)值的具體體現(xiàn)，有什么樣的教育價(jià)值，就有什么樣的職業(yè)教育價(jià)值”，“教育的產(chǎn)生與人性密切相連”，因此，“作為教育學(xué)的分支學(xué)科，職業(yè)教育在其源流上同樣少不了一般教育的共同屬性”[1]，職業(yè)教育要“把人當(dāng)人看，尊重人的生命與尊嚴(yán)，倡導(dǎo)個(gè)性發(fā)展與思想自由”。[2]能夠撥動(dòng)靈魂之琴弦的教育”才是“本真的教育”，因此，職業(yè)教育要努力追求“教育性職業(yè)教育”，將“陶冶教養(yǎng)、啟迪靈性和發(fā)展個(gè)性貫穿于‘教育性職業(yè)教育’的始終”。[3]有學(xué)者還從雅斯貝爾斯“什么是教育”的理論思路出發(fā)，指出“在著手改革職業(yè)教育時(shí)，也必須要追溯到教育的目標(biāo)上去，特別是‘人的回歸’問題，即個(gè)體發(fā)展的終極目標(biāo)問題”。[4]職業(yè)教育之作為教育，就應(yīng)始終追尋培訓(xùn)自由的、卓越的、具有創(chuàng)造精神的人，守望教育意義淵源和價(jià)值”。[5]職業(yè)教育“作為教育事業(yè)”，其功能應(yīng)體現(xiàn)為“適應(yīng)個(gè)性發(fā)展，遵循教育發(fā)展規(guī)律，滿足個(gè)體需求”。[6]

人之個(gè)體的重要意義在于生存的意義，生存的意義更多的是人性價(jià)值的彰顯和生活質(zhì)量的提高，而職業(yè)教育是實(shí)現(xiàn)個(gè)體生存意義的重要場所。有關(guān)學(xué)者從生存論視角對(duì)職業(yè)教育的個(gè)體價(jià)值取向進(jìn)行相應(yīng)論述，認(rèn)為“職業(yè)教育應(yīng)從人之本真生存構(gòu)建其價(jià)值觀”，應(yīng)關(guān)注“人的生存意義”，訴求“人之本真生存”，使職業(yè)教育真正做到“生存彰顯”。[7]“人是意義、價(jià)值世界的根本，意義和價(jià)值因人而存在”，因此，“職業(yè)教育的本質(zhì)屬性之核”是“人人性”。[8]“人不僅是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的存在，更是一個(gè)價(jià)值性的存在”，職業(yè)教育要“超越被動(dòng)的工具化存在狀態(tài)”，“追尋和彰顯人存在的無限可能的價(jià)值和意義”。[5]“人性提升”應(yīng)是“高等職業(yè)教育的終極追求”，只有“以‘現(xiàn)實(shí)的個(gè)人’、‘有生命的個(gè)人’為前提和出發(fā)點(diǎn)來關(guān)注人，職業(yè)教育才具有現(xiàn)實(shí)意義”。[9]由于職業(yè)教育與人的生活以及個(gè)體的成長最密切，因此，有學(xué)者認(rèn)為，只有職業(yè)教育才能使個(gè)體“卸下社會(huì)在普通教育弊端中的枷鎖”，并“依從自己的個(gè)性選擇適合自己的教育”，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的“自由發(fā)展”。[10]

（二）職業(yè)教育過程的人本關(guān)懷研究

相對(duì)于職業(yè)教育價(jià)值的“人性關(guān)照”研究，更多地是從價(jià)值價(jià)值觀的視角考察職業(yè)教育對(duì)“個(gè)體人性”的終極追求，職業(yè)教育過程的“人本關(guān)懷”則更著重于當(dāng)下職業(yè)教育應(yīng)“以人為本”來踐行實(shí)踐。“以人為本”是“職業(yè)教育追求平等起點(diǎn)”，“是職業(yè)教育價(jià)值理性的回歸”。[11]以人為本”內(nèi)涵豐富，正如有的學(xué)者指出，“要真正做到以人為本，發(fā)展高等職業(yè)教育，并非一個(gè)‘人’字就能解決問題，而須著力于人品、人格、人倫、人和、人文、人事、人居等多個(gè)主元素的熔煉與建設(shè)”。[12]

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論由于其契合職業(yè)教育教學(xué)情境性的要求使其成為職業(yè)教育教學(xué)過程“人本關(guān)懷”的重要理論。有學(xué)者在系統(tǒng)總結(jié)的基礎(chǔ)上指出，與行為主義相比，建構(gòu)主義視野下的職業(yè)教育教學(xué)觀主要表現(xiàn)為“以學(xué)習(xí)者為中心的師生關(guān)系”、“學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合”、“問題解決文本和情境化的教學(xué)模式”以及“真實(shí)性的教學(xué)評(píng)價(jià)”的核心理念。[13]建構(gòu)主義教學(xué)實(shí)踐中的學(xué)生是“意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象”，而教師則是“學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，‘真實(shí)’學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，學(xué)習(xí)過程的理解者、促進(jìn)者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者”。[14]另有學(xué)者從激進(jìn)的建構(gòu)主義出發(fā)指出，職業(yè)教育的課程與教學(xué)應(yīng)“把個(gè)人、經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)納入課程當(dāng)中”，應(yīng)“強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的主動(dòng)建構(gòu)”，教學(xué)應(yīng)“盡可能地在真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行”，教師應(yīng)“鼓勵(lì)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的多重觀點(diǎn)和表征”等。[15]這都充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義導(dǎo)向下的職業(yè)教育教學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)體之“人本關(guān)懷”的彰顯。

后現(xiàn)代主義因其崇尚價(jià)值的多元、個(gè)體的差異、主體間的平等等優(yōu)勢性要素，而同樣成為部分研究者對(duì)職業(yè)教育“人本關(guān)懷”研究的理論基礎(chǔ)。在總結(jié)分析的基礎(chǔ)上，有學(xué)者認(rèn)為，后現(xiàn)代主義導(dǎo)向下的職業(yè)教育與傳統(tǒng)的職業(yè)教育相比，應(yīng)實(shí)現(xiàn)“從單一向多元”、“從統(tǒng)一向差異”、“從封閉向開放”、“從靜態(tài)向動(dòng)態(tài)”以及“從權(quán)威向平等”等幾個(gè)方面的轉(zhuǎn)向[16]，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的開放、平等、動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)需求的滿足。對(duì)于后現(xiàn)代主義視角下的課程建設(shè)，有學(xué)者從課程的決策、管理和操作三個(gè)層面分別對(duì)職業(yè)教育的“課程理念”、“課程概念”、“課程政策”、“課程體系”、“課程標(biāo)準(zhǔn)”和“課程評(píng)價(jià)”等方面進(jìn)行重新建構(gòu)和創(chuàng)新[17]，以期適應(yīng)職業(yè)教育個(gè)體的需求。

（三）職業(yè)教育內(nèi)容的人文滲透研究

職業(yè)教育價(jià)值取向的人性追求必然要求教育內(nèi)容的個(gè)體關(guān)照。個(gè)體生存質(zhì)量的提高依賴于個(gè)體發(fā)展完善的程度，而個(gè)體人文素質(zhì)的養(yǎng)成和提高是當(dāng)今功利取向占主導(dǎo)地位的職業(yè)教育完善個(gè)體發(fā)展的重要路徑。

部分學(xué)者圍繞“職業(yè)人文教育”來探討職業(yè)教育的人文滲透問題。如有學(xué)者分析后指出，職業(yè)教育人文教育與普通教育人文教育的區(qū)別在于其“職業(yè)性”，主要包括職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)道德、職業(yè)能力和職業(yè)生涯規(guī)劃等方面，要在專業(yè)教育、課程整合、校園文化建設(shè)等過程中滲透職業(yè)人文素養(yǎng)的教育。[18]“職業(yè)人文”教育因其“以職業(yè)性和人文性為根本”，因此，有學(xué)者認(rèn)為它是迎合當(dāng)前職業(yè)教育由“能力本位”到“人格本位”轉(zhuǎn)向的有效路徑。[19]同時(shí)，有學(xué)者指出，人文主義視野下的職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)“立足于學(xué)生專業(yè)成長與和諧發(fā)展的雙重價(jià)值角度”，“技術(shù)教育的訓(xùn)練不僅是一個(gè)技能的習(xí)得訓(xùn)練，更是一個(gè)充滿精神體驗(yàn)和道德生成的訓(xùn)練”。[20]更有學(xué)者從“生態(tài)人文主義”的視角提出職業(yè)人文教育的定位應(yīng)指向“成人”教育，“回歸到職業(yè)人文精神”，注重“人的主體性、情感意志等價(jià)值內(nèi)涵”，通過“諸如語言學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、文化人類學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域”的人文學(xué)科來培養(yǎng)“職業(yè)人文精神”[21]，“培養(yǎng)具有多元個(gè)性、創(chuàng)新精神、尊重生命、重視自我實(shí)現(xiàn)等人文精神的‘全人’”。[22]

職業(yè)教育中的人文教育研究還滲透在職業(yè)教育橫向的“全面發(fā)展”研究和縱向的“生涯發(fā)展”研究兩個(gè)方面，二者都是在批判當(dāng)前職業(yè)教育以技術(shù)為主導(dǎo)所引致的個(gè)體“單向”發(fā)展結(jié)果的基礎(chǔ)上來強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的人文內(nèi)容。有學(xué)者試圖借鑒德國“全面職業(yè)教育”思想的四個(gè)能力維度即“內(nèi)容專業(yè)的學(xué)習(xí)能力”、“問題解決的方法能力”、“溝通交流能力”以及“情感道德發(fā)展”來解決我國職業(yè)教育內(nèi)容的失調(diào)發(fā)展[23]，其中的后三個(gè)能力都屬于人文教育的職責(zé)。而這種“人文”性“能力”的養(yǎng)成一般要通過所謂的“通識(shí)教育”加以實(shí)施。有研究者進(jìn)一步構(gòu)想出高職通識(shí)教育的內(nèi)涵，包括“價(jià)值觀教育”、“經(jīng)典名著導(dǎo)讀”、“人的存在問題”、“生涯規(guī)劃教育”以及“人際關(guān)系教育”，而具體實(shí)施途徑可通過校園文化建設(shè)、課外輔導(dǎo)和生涯咨詢等方式加以實(shí)現(xiàn)。[24]終身教育思想的提出促進(jìn)職業(yè)教育開始關(guān)注個(gè)體的縱向生涯發(fā)展，有學(xué)者分析后指出，終身教育視野下的職業(yè)教育“不再是單純的特定階段的技能性教育，它和人的生命和生活緊緊聯(lián)系在一起”，“是一種充滿理性和人文關(guān)懷的教育，它追求人性的完美和人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)”[25]，可見，人文教育是職業(yè)生涯發(fā)展的重要途徑和內(nèi)容，而職業(yè)生涯發(fā)展是人文教育的實(shí)踐導(dǎo)向。最后，還有學(xué)者綜合構(gòu)想了職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展和生涯發(fā)展的基本模式，包括“綜合高中”模式和“職普互通”模式[26]，這都非常有利于職業(yè)教育的人文教育實(shí)踐的開展。

（四）職業(yè)教育需求的人人平等研究

職業(yè)教育需求的人人平等研究主要體現(xiàn)為職業(yè)教育的公平研究。在國家大力發(fā)展職業(yè)教育相關(guān)政策的導(dǎo)向下，職業(yè)教育的公平研究近幾年逐漸受到相關(guān)研究者的青睞，并取得部分可喜的成果。

在職業(yè)教育公平的內(nèi)涵方面，有學(xué)者指出，職業(yè)教育分為“內(nèi)部公平”和“外部公平”，其中“內(nèi)部公平體現(xiàn)教育公平的基本原則，是實(shí)質(zhì)上的公平，指職業(yè)教育滿足個(gè)體在人生發(fā)展的不同階段不斷接受職業(yè)教育和培訓(xùn)需求的基本平等和對(duì)差異發(fā)展的尊重，以保障個(gè)體的生存權(quán)和發(fā)展權(quán)的實(shí)現(xiàn)和自由幸福的生活”。[27]另有學(xué)者從胡森（Husen）的教育公平原理推導(dǎo)出職業(yè)教育公平的內(nèi)涵，包括三個(gè)層次，即“尊重和保護(hù)每個(gè)人接受職業(yè)教育起點(diǎn)的公平；學(xué)校和教師能公平對(duì)待接受職業(yè)教育的學(xué)生；每個(gè)人都能有效利用所提供的職業(yè)教育機(jī)會(huì)，取得符合其個(gè)性智力、能力的學(xué)業(yè)成績，從而為其未來就業(yè)和發(fā)展創(chuàng)造條件，最終體現(xiàn)學(xué)業(yè)成就和教育質(zhì)量平等的教育結(jié)果的公平”。[28]綜而述之，職業(yè)教育的公平應(yīng)包括職業(yè)教育機(jī)會(huì)或起點(diǎn)的公平、職業(yè)教育過程的公平和職業(yè)教育結(jié)果的公平三個(gè)方面。職業(yè)教育公平內(nèi)涵的三個(gè)層次體現(xiàn)了對(duì)職業(yè)教育個(gè)體的深度關(guān)懷，彰顯著對(duì)弱勢群體接受職業(yè)教育、發(fā)展自我并成就自我的尊重。

社會(huì)公平問題需要政府的干預(yù)和政策的維護(hù)，職業(yè)教育公平同樣如此。相關(guān)研究者分別從制度、立法、財(cái)政保障等層面對(duì)職業(yè)教育的公平問題加以探究。制度層面，有學(xué)者提出應(yīng)準(zhǔn)確定位政府、企業(yè)與學(xué)校在職業(yè)教育制度創(chuàng)新中的角色，應(yīng)強(qiáng)化“政府”的“領(lǐng)導(dǎo)地位”、發(fā)揮“企業(yè)”的“基礎(chǔ)作用”和改變“學(xué)?！钡摹皞鹘y(tǒng)形象”[29]；立法層面，有學(xué)者認(rèn)為立法應(yīng)定位于“結(jié)果公平”和“弱勢群體補(bǔ)償”原則[30]，前者是基于教育機(jī)會(huì)和過程的客觀不平等而提出的，后者是指對(duì)弱勢群體的適度傾斜；財(cái)政層面，有學(xué)者提出促進(jìn)中等職業(yè)教育公平的財(cái)政政策建議，即要建立“‘分地區(qū)、分級(jí)負(fù)責(zé)’的財(cái)政管理體制”、“中央和地方分項(xiàng)目、按比例分擔(dān)的教育經(jīng)費(fèi)保障制度”、“‘省級(jí)財(cái)政收支缺口’為標(biāo)準(zhǔn)的一般轉(zhuǎn)移支付制度”。[31]無論是制度、立法保障的研究，還是財(cái)政保障的研究，都凸顯了當(dāng)今學(xué)者對(duì)職業(yè)教育公平的期待和熱情，這都源于職業(yè)教育公平是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育個(gè)體關(guān)照、人人平等的重要途徑。

二、美國職業(yè)教育個(gè)體取向研究綜析

美國職業(yè)教育曾經(jīng)在20世紀(jì)初由于受人力資本投入效率理論的影響而長期偏向職業(yè)教育的社會(huì)經(jīng)濟(jì)功能，而隨著社會(huì)的演變和發(fā)展，這種狹隘的職業(yè)教育功能已經(jīng)越來越不適應(yīng)社會(huì)個(gè)體的需求，隨著70年代生涯理論的提出尤其是90年代聯(lián)邦政府“從學(xué)校到工作的過渡”計(jì)劃的實(shí)施，美國職業(yè)教育界也逐漸注重對(duì)個(gè)體關(guān)照的研究。

（一）職業(yè)教育之個(gè)體綜合職業(yè)能力提高研究

職業(yè)教育，僅僅限于個(gè)體就業(yè)能力的提高，還是具有更為廣泛的含義；僅僅是一種教育形式單獨(dú)列出，還是可以作為教育內(nèi)容滲透到各級(jí)教育階段？這一議題似乎從現(xiàn)代職業(yè)教育產(chǎn)生以來就一直是一個(gè)充滿熱議的話題，在美國同樣受到高度關(guān)注。20世紀(jì)上半期，以杜威為代表的實(shí)用主義學(xué)派和以史尼登（Snedden）為代表的職業(yè)主義學(xué)派相互論爭，最終前者敗給了后者，使得后者的思想成為政府部門進(jìn)行職業(yè)教育決策的理論基礎(chǔ)，從而使得職業(yè)教育在某種形式上僅僅服務(wù)于個(gè)體生計(jì)能力的提高。然而，隨著社會(huì)形勢的轉(zhuǎn)變，個(gè)體需求的增長，70年代職業(yè)生涯理論的發(fā)展和90年代新職業(yè)主義的提出，這種狹義的職業(yè)教育的界定已經(jīng)越來越?jīng)]有立足之地了。為此，近年來美國學(xué)者又開始重新關(guān)注職業(yè)教育的深層次含義，追求個(gè)體綜合職業(yè)能力的提高。

美國教育哲學(xué)教授以色列·舍勒夫（Israel. Schaffer）認(rèn)為，職業(yè)教育一般而言，“很難被理解為一種與其他教育形式區(qū)別開來的一種教育形式”，而是“一個(gè)具有十分豐富內(nèi)涵的概念”，“它可以給任何教育類型中的學(xué)生施以職業(yè)因素的影響，包括價(jià)值觀的滲透、技能的提高以及智力的開發(fā)等”，并進(jìn)一步指出，“個(gè)體生計(jì)固然重要，但這對(duì)生活而言卻是微不足道的”，因此，職業(yè)教育的任務(wù)“不僅僅限于幫助學(xué)生獲得工作”，而是要滿足“學(xué)習(xí)者在個(gè)體發(fā)展和潛力開發(fā)等方面對(duì)智力、技能以及文化等重要資源的需求”。[32]可見，從個(gè)體的需求方面來講，職業(yè)技能的獲得僅僅是個(gè)體生命維持的最底線，除此之外，個(gè)體還有更為廣泛的高級(jí)需求，包括智能的開發(fā)、價(jià)值觀的形成以及職業(yè)態(tài)度的培養(yǎng)等，這些綜合性職業(yè)能力的形成與發(fā)展絕不僅僅是一個(gè)特定類型的職業(yè)教育所能滿足的，它需要滲透到各級(jí)各類教育當(dāng)中，不斷地潛移默化與逐級(jí)提高。

圍繞“學(xué)校應(yīng)該教什么知識(shí)”的問題，瑪莎·雷姆（Marsha.Rehm）認(rèn)為當(dāng)今關(guān)于職業(yè)教育的看法主要有三種觀點(diǎn)，除了提倡取消職業(yè)教育和主張實(shí)行特定工作職業(yè)教育的觀點(diǎn)外，第三種看法是職業(yè)教育可以教給所有的人，理由在于其能夠提供寶貴的工作理念、價(jià)值和技能。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，簡單的工作培訓(xùn)不是職業(yè)教育的目的，職業(yè)教育應(yīng)該為學(xué)生在個(gè)別教學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會(huì)、合作學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)激發(fā)、理解技能、職業(yè)指導(dǎo)以及閑暇技能等方面提供合理的可供選擇的課程設(shè)計(jì)。[33]這種觀點(diǎn)表明職業(yè)教育不是可有可無的，也不是指向特定工作的職業(yè)培訓(xùn)，而是具有廣泛內(nèi)涵的職業(yè)教育，旨在培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體的綜合職業(yè)能力。

（二）職業(yè)教育之個(gè)體體面勞動(dòng)達(dá)成研究

由于西方資本主義社會(huì)長期的大規(guī)模生產(chǎn)方式和科學(xué)管理模式的應(yīng)用，使得工業(yè)社會(huì)環(huán)境下的勞動(dòng)者失去工作的自主性和勞動(dòng)的尊嚴(yán)，成為機(jī)器的附屬品與企業(yè)利益創(chuàng)收的犧牲品。20世紀(jì)七八十年代以來，尤其是在90年代以來，西方資本主義生產(chǎn)方式在悄然改變，信息技術(shù)的廣泛利用，后代現(xiàn)代主義理念的逐步滲透，使得后工業(yè)主義社會(huì)和后福特主義生產(chǎn)方式成為現(xiàn)實(shí)，從而使得國際社會(huì)越來開始關(guān)注對(duì)勞動(dòng)者的生存狀態(tài)的研究，并試圖以教育與培訓(xùn)的方式加以改善。國際勞工組織（ILO）在2004年發(fā)布的《關(guān)于人力資源開發(fā)的建議：教育、培訓(xùn)與終身學(xué)習(xí)》文件中指出，“教育、培訓(xùn)與終身學(xué)習(xí)是個(gè)人發(fā)展的重要因素，是成為積極有識(shí)公民的主要途徑”，“實(shí)現(xiàn)所有勞動(dòng)者體面勞動(dòng)是國際勞工組織的首要目標(biāo)”。[34]職業(yè)教育，作為教育、培訓(xùn)與終身學(xué)習(xí)的一種重要形式，理應(yīng)為實(shí)現(xiàn)國際勞動(dòng)組織所追求的勞動(dòng)者“體面勞動(dòng)”付諸努力。

90年代以來，美國學(xué)術(shù)界對(duì)教育的研究更趨向于實(shí)用主義的哲學(xué)視角，從批判教育學(xué)或重建主義的層面強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育在培養(yǎng)個(gè)體操作性職業(yè)技能的同時(shí)，也應(yīng)注意對(duì)個(gè)體綜合能力的提高，其中就包括體面工作的達(dá)成，以使勞動(dòng)者成為有智慧的勞動(dòng)者，這也滲透著個(gè)體取向價(jià)值的內(nèi)涵。最具代表性的觀點(diǎn)當(dāng)屬美國賓夕法尼亞州立大學(xué)著名的教育學(xué)者喬·金奇洛（Kincheloe.Joe L.）的論說，在其著作《辛勞與麻煩：良好的工作、智慧勞動(dòng)者和學(xué)術(shù)與職業(yè)教育的整合》（1995）中指出，現(xiàn)代社會(huì)中的勞動(dòng)者（主要指體能勞動(dòng)者）由于長期受經(jīng)濟(jì)利益體科學(xué)管理模式下大規(guī)模生產(chǎn)方式的統(tǒng)治與控制，在工作的過程中他們常常失去尊嚴(yán)，被企業(yè)管理者“視為人類碎片、經(jīng)濟(jì)體”，沒有機(jī)會(huì)“了解自身從事的工作及其與整個(gè)生產(chǎn)線之間的關(guān)系”[Kincheloe，1995，7-9]。[35]為此，金奇洛從批判教育學(xué)的視角出發(fā)認(rèn)為，在當(dāng)前的后工業(yè)主義、后現(xiàn)代主義和后福特主義社會(huì)背景下，職業(yè)教育應(yīng)該為勞動(dòng)者“體面工作”的達(dá)成和“智慧勞動(dòng)”的實(shí)現(xiàn)承擔(dān)義不容辭的責(zé)任，應(yīng)該通過學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合，通過勞動(dòng)者綜合職業(yè)能力的提高實(shí)現(xiàn)個(gè)體尊嚴(yán)的維護(hù)。

（三）職業(yè)教育之弱勢群體職業(yè)指導(dǎo)研究

美國當(dāng)今職業(yè)教育的主要對(duì)象還是限于民族、階層以及性別等社會(huì)角色中的邊緣性弱勢群體。弱勢群體對(duì)職業(yè)教育的選擇往往是無奈之舉，而參與職業(yè)教育，就意味著將來會(huì)從事一些與低薪水和低身份相關(guān)聯(lián)的職業(yè)。盡管如此，個(gè)體仍有職位升遷、向上層社會(huì)流動(dòng)的需求。為此，喬·金奇洛（Kincheloe.Joe L.）在其著作《我們?nèi)绾谓逃齽趧?dòng)者？勞動(dòng)和職業(yè)教育的社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)》（1999）中指出，當(dāng)面對(duì)廣大少數(shù)民族、貧困階層和女性存在向上層社會(huì)流動(dòng)的嚴(yán)重障礙時(shí)，職業(yè)教育不是無能為力的，職業(yè)教育的教師對(duì)此必須有著特殊的理解，指導(dǎo)學(xué)生獲得參與民主社會(huì)的理念和意識(shí)[Kincheloe.Joe L，1999，217-319]。[36]

智力障礙、身體障礙等殘疾人作為職業(yè)教育的一個(gè)弱勢群體，也是美國職業(yè)教育研究特別關(guān)照的一個(gè)群體。殘疾人本身由于先天或后天因素而造成的身體或心理障礙，從而產(chǎn)生不同程度的學(xué)習(xí)困難，且在未來進(jìn)行職業(yè)選擇時(shí)同樣面臨很大的挑戰(zhàn)。為此，職業(yè)教育研究者加強(qiáng)對(duì)殘疾人職業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)康復(fù)的研究工作，體現(xiàn)對(duì)弱勢群體的深度人本關(guān)照。如，施萊格爾（Schlegel,J.）開展了生涯教育模式與學(xué)習(xí)障礙高中生的職業(yè)轉(zhuǎn)換路徑的比較研究，數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，生涯指導(dǎo)對(duì)高年級(jí)學(xué)生比對(duì)低年級(jí)學(xué)生來說相對(duì)重要，而性別、民族、語言、智力和閱讀水平不是職業(yè)選擇的決定性因素[Schlegel,J.，1998][37]，這表明對(duì)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的職業(yè)指導(dǎo)是可行的；馬西斯（Mathis,M.）通過開展學(xué)習(xí)障礙個(gè)體的職業(yè)知識(shí)、性別、自尊、工資收入等因素關(guān)系的研究顯示，職業(yè)知識(shí)影響工作滿意度[Mathis,M.，2009][38]，這為職業(yè)學(xué)校實(shí)施智障學(xué)生職業(yè)知識(shí)的增長，從而提高其日后的職業(yè)滿意度提供了相應(yīng)的理論依據(jù)。

三、總結(jié)與反思

在與大量研究者及其成果的對(duì)話中我們不難得出，中美相關(guān)學(xué)者從不同層面和視角對(duì)職業(yè)教育的個(gè)體發(fā)展與服務(wù)功能進(jìn)行了相應(yīng)研究，為職業(yè)教育個(gè)體發(fā)展功能的推進(jìn)與實(shí)踐奉獻(xiàn)了寶貴的理論財(cái)富，奠定了多元的理論基礎(chǔ)。然而，在對(duì)中美職業(yè)教育研究的對(duì)比中，筆者也發(fā)現(xiàn)了中國職業(yè)教育個(gè)體取向研究的主要問題。

（一）深層次關(guān)注度不夠

中國職業(yè)教育個(gè)體取向研究雖然涉及的方面比較廣泛，但總體來說過于宏觀且淺薄，缺少對(duì)個(gè)體的深層次關(guān)注。教育價(jià)值的人性關(guān)照過于宏觀，教育過程的人本關(guān)懷過于空洞，教育機(jī)會(huì)的平等偏向群體間的關(guān)系，都沒有去關(guān)注個(gè)體的成長與生活到底需要什么。這或許是職業(yè)教育個(gè)體取向研究的伊始。理論的淺薄與寬泛是深入開展研究的必經(jīng)之路，然而，在進(jìn)一步的研究中，則需要深入關(guān)注個(gè)體的職業(yè)能力需求、體面勞動(dòng)的達(dá)成、弱勢群體的職業(yè)指導(dǎo)等深層次問題。

（二）缺乏市場分析意識(shí)

就理論而談理論往往是中國教育研究的通病，缺乏市場眼光、市場分析力度不足都是當(dāng)前職業(yè)教育研究的主要問題。雖然職業(yè)教育公平的研究、人文教育的滲透研究體現(xiàn)了市場需求的視角，但多半也是僅從自我理論知識(shí)的儲(chǔ)備出發(fā)進(jìn)行文字分析，沒有具體深入了解實(shí)踐中個(gè)體的需求，缺乏實(shí)證性的調(diào)查與調(diào)研。職業(yè)教育作為與市場聯(lián)系最為密切的一種教育形式，無論實(shí)踐的開展，還是理論的研究，與市場脫節(jié)是萬萬不可行的。

（三）實(shí)踐支撐力量薄弱

一邊口號(hào)喊啞，一邊實(shí)踐疲軟，這也是中國教育研究的無奈。中國職業(yè)教育的理論研究需要良好的實(shí)踐氛圍予以支撐，個(gè)體取向的研究與當(dāng)前中國職業(yè)教育實(shí)踐的社會(huì)主導(dǎo)取向形成了鮮明對(duì)比，因而造成了理論研究的政策平臺(tái)不足，實(shí)踐支撐薄弱。中國社會(huì)的發(fā)展階段決定了中國職業(yè)教育的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)功能還需要很長的路要走，如今中國的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展可以說還相當(dāng)于美國20世紀(jì)上半期的基本態(tài)勢。因此，個(gè)體取向研究的實(shí)踐支撐尚需時(shí)日。

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Review about the Study on the Individual Orientation in Vocational Education:From the Perspective of Comparison between China and U.S

Chen Peng
（School of Vocational and Technical Education,Tianjin University,Tianjin 300072,China）

From the Perspective of Comparison between China and U.S,in the paper,the the mes about the recent study on the individual orientation in vocational education are review respectively,which are human caring in educational value and process,humanism in educational content,and individual equality in educational demand in China;and enhancement in individual comprehensive professional capacity,achievement in individual decent work,and caring on the vulnerable groups’vocational guidance.At last,the lacking points about the study on that of China are indicated.

comparison between China and U.S;vocational education;individual orientation

G710

A

1674-7747（2011）07-0005-06

陳鵬，男，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育理論。

[責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)]