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（華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所，上海200062）

工作場所學(xué)習(xí)在職業(yè)教育中的價(jià)值討論

徐瑾?jiǎng)?/p>

（華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所，上海200062）

近年來，實(shí)踐工作場已成為了非正式學(xué)習(xí)應(yīng)用與研究中最為深入的領(lǐng)域之一。此種研究傾向也波及到了職業(yè)教育領(lǐng)域。從現(xiàn)實(shí)的角度出發(fā)，對工作場所學(xué)習(xí)在職業(yè)教育中的價(jià)值進(jìn)行描述，從而提出工作場所學(xué)習(xí)理念下職業(yè)教育的內(nèi)涵與價(jià)值。

職業(yè)教育；工作場所學(xué)習(xí)；價(jià)值

工作場所學(xué)習(xí)（workplace learning,WPL），作為一種職業(yè)學(xué)習(xí)模式在職業(yè)教育發(fā)展的歷史流變中經(jīng)歷了數(shù)次蛻變。在遙遠(yuǎn)的中世紀(jì)，它表現(xiàn)為一種近乎于生活形態(tài)的學(xué)徒制，為人類孕育出了無數(shù)的能工巧匠。到了近代，在機(jī)器的轟鳴聲中，在制度化教育普及的呼聲中，學(xué)校逐漸替代了工作場所，從工作中學(xué)習(xí)不再是人們掌握技藝的唯一途徑，反而成為了耗時(shí)、低效人才培養(yǎng)模式的代名詞。直至現(xiàn)代，在知識經(jīng)濟(jì)的主導(dǎo)下，在終身學(xué)習(xí)思潮的推動(dòng)下，工作場所學(xué)習(xí)又再次成為了人們所關(guān)注的焦點(diǎn)。目前，在職業(yè)教育界，它演變?yōu)榕c工作世界廣泛合作的各類名目繁復(fù)的工作本位學(xué)習(xí)項(xiàng)目（work-based learning）。回溯歷史，比照現(xiàn)實(shí)發(fā)現(xiàn)，我們?nèi)笔У膹膩矶疾皇前压ぷ鲌鏊?dāng)做“訓(xùn)練場”來對待的工具價(jià)值，而是工作場所學(xué)習(xí)所給予的價(jià)值分享、文化傳承和對個(gè)體學(xué)習(xí)主動(dòng)性的尊重。在職業(yè)教育奔忙于滿足各類社會群體需求的當(dāng)下，在工學(xué)結(jié)合、校企合作、工讀交替等辦學(xué)模式盛行的當(dāng)下，有必要對工作場所學(xué)習(xí)的價(jià)值進(jìn)行全面的討論，從而避免對它的誤讀，并透過它反觀學(xué)校職業(yè)教育的現(xiàn)代性之弊病。

一、當(dāng)下對工作場所學(xué)習(xí)“價(jià)值”的誤讀

現(xiàn)代學(xué)校職業(yè)技術(shù)教育制度高度發(fā)達(dá)，對于技能形成的過程而言，一般主要依靠正規(guī)的教育與培訓(xùn)體系的力量來完成。[1]人力資本理論（human capital theory）主導(dǎo)著整個(gè)教育與培訓(xùn)體系。它的邏輯是，教育與培訓(xùn)是對個(gè)體、雇主及社會的一種投資。這種物質(zhì)化的投資比喻，將職業(yè)培訓(xùn)視作一系列有限的活動(dòng)，并假設(shè)只要給予教育與培訓(xùn)越多的投資，就會得到更多的收益回報(bào)，如生產(chǎn)力的提高，經(jīng)濟(jì)的增長等。為了衡量這種投資的力度，使得人們更多地去關(guān)注正規(guī)的教育與培訓(xùn)提供者，因?yàn)樗鼈兛梢暂p而易舉地提供衡量所需要的各項(xiàng)數(shù)據(jù)，諸如職業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)制年限，職業(yè)培訓(xùn)的期限及頻率等。這顯然是國家及政府的立場，它們更傾向于關(guān)注正規(guī)的教育與培訓(xùn)提供機(jī)構(gòu)，因?yàn)檫@可以為人力資本投資的力度提供衡量的依據(jù)。對于個(gè)人而言，工作中的人們一般也將“培訓(xùn)”或與職業(yè)相關(guān)的“學(xué)習(xí)”視作一種正規(guī)的培訓(xùn)，它可以是脫崗時(shí)研修的系列課程，也可以是針對某塊具體技能而進(jìn)行的在崗培訓(xùn)。

而那些非正式的學(xué)習(xí)模式，如工作中自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，在工作中參與的各類實(shí)踐活動(dòng)等，卻很少被看做是一種培訓(xùn)或?qū)W習(xí)。而對于學(xué)生而言，雖然也有一些學(xué)校主導(dǎo)的“從學(xué)校到工作（STW）過渡”的項(xiàng)目，如實(shí)習(xí)和學(xué)徒制（學(xué)校本位的），但這一類型的工作場所學(xué)習(xí)也只是作為輔助學(xué)校職業(yè)學(xué)習(xí)的手段而已。它的功能是實(shí)現(xiàn)學(xué)校所學(xué)知識、技能的順利遷移以及促進(jìn)個(gè)體的社會化進(jìn)程?？梢姡I(yè)主義對工作場所學(xué)習(xí)產(chǎn)生“窄化”的影響至今還在左右著人們對于工作場所學(xué)習(xí)的基本看法。人們甚至不把工作場所中發(fā)生的所謂“學(xué)習(xí)”當(dāng)做學(xué)習(xí)。在重新認(rèn)識工作場所學(xué)習(xí)的當(dāng)代價(jià)值之前，有必要梳理目前人們對于此種學(xué)習(xí)形態(tài)所持的幾種普遍認(rèn)識。

（一）工作場所學(xué)習(xí)是針對技能的簡單培訓(xùn)

在很多人眼里，在工作中學(xué)習(xí)（learning at work）這種學(xué)習(xí)形態(tài)并不是技能形成的核心環(huán)節(jié)，它只是一系列斷斷續(xù)續(xù)的、一次性的基于工作需要的教育或培訓(xùn)活動(dòng)。人們并未將工作場所學(xué)習(xí)置于“情境”中考慮。這里的情境是指工作、知識和學(xué)習(xí)性質(zhì)的變化。如果脫離這樣的情境來認(rèn)識工作場所學(xué)習(xí)，則將意味著我們只是關(guān)注對目前人們所需技術(shù)和能力的要求，而不是面向未來的準(zhǔn)備。這樣的工作場所學(xué)習(xí)觀必然與個(gè)人及組織的持續(xù)發(fā)展相脫離。同時(shí)，它也折射出人們對于技能，抑或是能力的基本看法，即它們都是可以一次性地從脫崗課程中獲得的，不需要任何后續(xù)的發(fā)展。在這樣的預(yù)設(shè)下，工作場所學(xué)習(xí)實(shí)際上就是針對具體技能而開展的“培訓(xùn)”項(xiàng)目，它是關(guān)于工作場所的一切事務(wù)，與個(gè)人發(fā)展無關(guān)。它所涉及的內(nèi)容包括專門化的技能，組織的各項(xiàng)流程及新技術(shù)采用等?？梢?，工作場所學(xué)習(xí)被定位于只關(guān)注淺顯水平的技能上。此外，這系列的培訓(xùn)都是基于工作崗位的，旨在提高員工所承擔(dān)工作的某一方面的績效水平，如零部件的生產(chǎn)數(shù)量，一定時(shí)間段內(nèi)處理單據(jù)的數(shù)目等。它針對的是符合雇主需求的崗位能力而非關(guān)注雇員的其他行為方面或能力。

（二）工作場所學(xué)習(xí)是一次性獲得“能力”的選擇路徑

此種類型的工作場所學(xué)習(xí)觀的根源在于，把工作中發(fā)生的“學(xué)習(xí)”理解為是一種知識和技能的獲得而非一種學(xué)習(xí)的過程。它的問題在于把工作場所中的學(xué)習(xí)作為“物品”來衡量和判斷，將其簡化為一系列孤立的、不相互關(guān)聯(lián)的能力所構(gòu)成的清單。可見，這種認(rèn)識嚴(yán)重忽視了工作場所中學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和豐富性。這種邏輯體現(xiàn)在了許多試圖通過工作場所實(shí)踐來完善正規(guī)職業(yè)教育與培訓(xùn)的課程中。通常，實(shí)現(xiàn)這一期望的銜接工具就是“能力說明”（competence statements）,旨在對熟練的工作表現(xiàn)作出詳細(xì)的描述。[2]為了獲得能力說明中所羅列的各項(xiàng)能力，工作表現(xiàn)被再次簡化為一系列脫離情境的構(gòu)成元素，學(xué)習(xí)者將遵循所制定的“工學(xué)混合”模式，一一獲得各項(xiàng)能力并最終通過評估活動(dòng)。實(shí)際上，這種認(rèn)識產(chǎn)生的根源在于對“遷移”所持有的天真幻想。因此，在“獲得”的學(xué)習(xí)隱喻下，工作場所學(xué)習(xí)并不是學(xué)習(xí)的中心，而僅僅只是為了提升某物而扮演的協(xié)作者而已。

（三）工作場所學(xué)習(xí)是一個(gè)相對來說的自然現(xiàn)象

對于管理者和個(gè)人而言，他們更傾向于把工作中的學(xué)習(xí)看做是一個(gè)相對自然的、不成問題的和不需要任何支持的現(xiàn)象。[3]事實(shí)上，并不是把人置于工作場所中就能發(fā)生工作場所學(xué)習(xí)的。也就是說，不是因?yàn)閷W(xué)習(xí)發(fā)生在工作場所中，所以才稱之為“工作場所學(xué)習(xí)”。只有在一定條件下，工作場所學(xué)習(xí)才能夠形成。首先，工作場所本身就決定著不同形態(tài)知識的創(chuàng)造和使用。工作場所的文化和生產(chǎn)過程，諸如工作活動(dòng)的復(fù)雜性，是否需要團(tuán)隊(duì)合作以及知識的開放程度等，這些因素在很大程度上決定著人們?nèi)绾卧诠ぷ鲌鏊械膶W(xué)習(xí)；其次，工作場所中所預(yù)備提供給學(xué)習(xí)者的“機(jī)會”將決定著工作場所學(xué)習(xí)的質(zhì)量并且這種機(jī)會也是因人而已的。比如，對于新手而言，為了促進(jìn)他們的專業(yè)成長，提供給他們的工作最好要具有一定的新鮮性，既確保對他們產(chǎn)生挑戰(zhàn)性又不會使他們喪失信心，陷入過于挫敗的情緒中。因此，如果不了解工作場所中“參與”所需具備的基礎(chǔ)，從而促成這樣的參與，那么工作場所學(xué)習(xí)將會令組織和個(gè)人失望。

二、工作場所學(xué)習(xí)價(jià)值的取向：基于教育學(xué)的立場

討論工作場所學(xué)習(xí)的“價(jià)值”問題，這是一個(gè)涉及文化和實(shí)踐的命題，也就是工作場所學(xué)習(xí)的實(shí)踐性如何考慮？我們從社會學(xué)視角進(jìn)行分析，社會學(xué)最常討論的問題是“什么樣的知識最有價(jià)值”，同理“什么樣的工作場所學(xué)習(xí)最有價(jià)值呢”，這是一個(gè)帶有價(jià)值判斷的命題。先輩們?nèi)绨柶眨ˋrp）曾告訴我們，知識不可能是價(jià)值中立的，那么傳遞知識的手段即學(xué)習(xí)，又怎么會是價(jià)值中立的呢？如果說，知識以及傳播它的手段、學(xué)習(xí)都不可能是價(jià)值中立的話，那么則不可避免地要使用意識形態(tài)的方式來提出問題，那就是“誰的工作場所學(xué)習(xí)最有價(jià)值？”這是一個(gè)具有階級性和立場性的價(jià)值判斷。工作場所學(xué)習(xí)本身是不具有階級性的，而對它的認(rèn)識卻一定有立場性。也就是說，意識形態(tài)是受價(jià)值左右的。只要去實(shí)踐或者參與，就進(jìn)入了認(rèn)識領(lǐng)域，一旦進(jìn)入了認(rèn)識領(lǐng)域就必然會受到價(jià)值左右。舉例說明，當(dāng)把研究內(nèi)容從關(guān)注“人們?nèi)绾卧诠ぷ鲌鏊鶎W(xué)習(xí)，學(xué)什么”轉(zhuǎn)移到具體的“個(gè)人“和“組織”上，則會看到不同的研究起點(diǎn)和視野。個(gè)體把工作場所學(xué)習(xí)看做是正式學(xué)習(xí)走向終結(jié)時(shí)的替代品，是學(xué)習(xí)的一種延續(xù)方式，且它們都是個(gè)人學(xué)習(xí)生涯的組成部分；而對于組織而言，首先按照組織的性質(zhì)可分為公立的、私營的和志愿的三大類。公立領(lǐng)域的組織，它們提供的各項(xiàng)服務(wù)都是由政治家和地方政府官員所設(shè)計(jì)的。從他們的立場看，工作場所學(xué)習(xí)的價(jià)值在于：（1）為未進(jìn)入勞動(dòng)力市場的青年提供工作的經(jīng)驗(yàn)，彌補(bǔ)學(xué)校與工作世界的鴻溝，促進(jìn)從學(xué)校到工作的順利過渡；（2）對在職勞動(dòng)者的工作經(jīng)驗(yàn)提供資格的認(rèn)定（Qualification of WPL），增加勞動(dòng)力市場的透明度，促進(jìn)公平競爭。而對于私營領(lǐng)域的組織而言，雇主首先關(guān)注的是通過向市場提供服務(wù)和產(chǎn)品來獲取最大化的利潤，生產(chǎn)和經(jīng)營戰(zhàn)略才是核心的，工作場所學(xué)習(xí)的價(jià)值是由戰(zhàn)略要求來決定的，學(xué)習(xí)并不是組織的主要目的，其真正的目的是為了完成提供產(chǎn)品和服務(wù)的組織目標(biāo)（Rainbird.2000）；對于非盈利性質(zhì)的機(jī)構(gòu)而言，它們則更多地關(guān)注工作場所學(xué)習(xí)價(jià)值的多樣性，即讓各方都受益?？梢姡趯?shí)踐層面，工作場所學(xué)習(xí)的背后是各方所持有的價(jià)值體系。然而，這并不是教育學(xué)所要面對的問題。

如果說“什么樣的工作場所學(xué)習(xí)最有價(jià)值”，抑或是“誰的工作場所學(xué)習(xí)最有價(jià)值”是一個(gè)社會學(xué)的問題話，那么“如何促進(jìn)工作場所學(xué)習(xí)最有價(jià)值？”這是一個(gè)教育學(xué)的問題?！白尣煌町惖膫€(gè)體分享、理解工作場所學(xué)習(xí)”，怎么讓不同差異的個(gè)體分享、理解工作場所學(xué)習(xí)所帶來的知識？關(guān)鍵不在說誰的工作場所學(xué)習(xí)，在教育中誰的工作場所學(xué)習(xí)所重視的知識都必須教。也不管這是什么知識，顯性的、隱性的，理論的、工作過程的，就連文化也是我們要學(xué)習(xí)的一樣。在教育的過程中，不會去爭辯誰的立場下工作場所學(xué)習(xí)更有價(jià)值，也不在于區(qū)分工作場所中分布著怎么樣的知識，而在于如何讓學(xué)習(xí)個(gè)體來分享和理解這些知識。因此，如何促進(jìn)才是最重要的。教育的專業(yè)性就體現(xiàn)于此。此外，工作場所學(xué)習(xí)還不僅僅只是知識的問題，還有價(jià)值和文化的分享。這當(dāng)然也是教育的應(yīng)有之義。每一個(gè)特定的工作場所都是一個(gè)獨(dú)一無二的活動(dòng)系統(tǒng)，或被稱之為“實(shí)踐共同體”。個(gè)體在共同體中，通過“工作活動(dòng)”與周邊的人和物（規(guī)則）發(fā)生互動(dòng)，這種互動(dòng)越是充分、廣泛，那么“學(xué)習(xí)”發(fā)生的可能性也就越大。因?yàn)?，只有在充分“參與”的前提下，價(jià)值才能得到分享，從而體驗(yàn)到文化。當(dāng)我們真正站在教育的立場上，把工作場所學(xué)習(xí)理解為價(jià)值時(shí)，這種價(jià)值就體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中，體現(xiàn)在人與人、人與物的交互中，也體現(xiàn)在人際溝通的基本訴求中。

三、工作場所學(xué)習(xí)對當(dāng)前職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)價(jià)值

十八世紀(jì)下半葉以來，工業(yè)革命浪潮下建立起來的機(jī)械生產(chǎn)體系將傳統(tǒng)學(xué)徒制送上了窮途末路。伴隨而來的是，經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)與家庭系統(tǒng)的分離，工作場所與住所的分離，工作場所學(xué)習(xí)日益獨(dú)立于生活，職業(yè)學(xué)習(xí)開始走向與生活世界的斷裂。[4]同時(shí)，學(xué)校教育的興起與普及最大化地提高了職業(yè)學(xué)習(xí)的效率，大幅縮減了學(xué)習(xí)時(shí)間，但卻在很大程度上機(jī)械地割裂了教育與生活，知識與德性，行動(dòng)與主體精神間的關(guān)聯(lián)。借助于符碼化的力量，技術(shù)獨(dú)立于經(jīng)驗(yàn)，職業(yè)學(xué)習(xí)也與經(jīng)驗(yàn)所處境脈中的文化、倫理相脫離，工作場所學(xué)習(xí)被進(jìn)一步地“工具化”。它不再是一種兼具教育和生活屬性的學(xué)習(xí)形態(tài)，而僅僅只是一種具有針對性的、提高生產(chǎn)效率的手段而已，如脫崗培訓(xùn)（OJT）。在后“學(xué)徒制”時(shí)代的職業(yè)學(xué)習(xí)中，德性被懸置于行動(dòng)之外，個(gè)體面對的是一堆與工作世界缺乏關(guān)聯(lián)的知識碎片。穿越歷史，回溯工作場所學(xué)習(xí)的價(jià)值原點(diǎn)力圖恢復(fù)那個(gè)融學(xué)習(xí)與工作，德性與生活為一體的職業(yè)教育形態(tài)。但歷史是無法復(fù)制的，它既不能被還原，也不可能被回歸，只有把握現(xiàn)實(shí)，超越歷史，才能實(shí)現(xiàn)工作場所學(xué)習(xí)價(jià)值的全面復(fù)興。那么，對于職業(yè)教育而言，需要喚醒工作場所學(xué)習(xí)的哪些價(jià)值？工作場所學(xué)習(xí)到底對于當(dāng)下的職業(yè)學(xué)習(xí)有多大價(jià)值？筆者將此種現(xiàn)實(shí)價(jià)值歸納為對當(dāng)下職業(yè)教育及職業(yè)學(xué)習(xí)的重新審視及思考。

（一）對制度化職業(yè)教育關(guān)系的新認(rèn)識

以工作場所學(xué)習(xí)為代表的、一系列凸顯后現(xiàn)代性思想精髓的學(xué)習(xí)理論激起了“職業(yè)教育面向工作世界”的呼聲。此類思潮的出現(xiàn)在很大程度是基于對工具理性和工業(yè)主義模式下職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)性批判。但一味地?fù)碜o(hù)此種立場，狹隘地排斥現(xiàn)行的體系與制度卻往往會偏離初衷，陷入泥潭。對工作場所學(xué)習(xí)的采納及重視并非要取代目前制度化的職業(yè)教育模式，抑或是學(xué)校本位的職業(yè)學(xué)習(xí)模式。相對于制度化職業(yè)教育的獨(dú)特性在于，工作場所學(xué)習(xí)從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)認(rèn)識職業(yè)學(xué)習(xí)，并且結(jié)合時(shí)代背景提出職業(yè)學(xué)習(xí)的重心和職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展應(yīng)該更加關(guān)注在工作世界中的歷練，而非制度化的，職前的職業(yè)教育那么一塊范圍狹小的空間和凝縮在人的一小段生命歷程之中。此外，從理念上看，工作場所學(xué)習(xí)本身就是對職業(yè)學(xué)習(xí)層次及范圍的一次極大的延伸和拓展。人們逐漸認(rèn)識到，職業(yè)學(xué)習(xí)的極大部分內(nèi)容是需要靠在工作世界中的非正式學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)的，以及隱性學(xué)習(xí)、默會知識在此過程中所占的大額比重。從此種認(rèn)識出發(fā)，制度化職業(yè)教育需要在終身學(xué)習(xí)體系的框架下對個(gè)體職前與職后的持續(xù)發(fā)展都要提供支持，為此需要重新考量正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)在職業(yè)教育中的支持力度。

（二）對當(dāng)下職業(yè)學(xué)習(xí)模式提出的新挑戰(zhàn)

借助工作場所學(xué)習(xí)對“知識”和“遷移”等諸多學(xué)習(xí)概念的重新解構(gòu)之后發(fā)現(xiàn)，重視知識的全面性、完整性以及強(qiáng)調(diào)知識遷移的過程性，是工作場所學(xué)習(xí)對待知識和學(xué)習(xí)的根本性立場。此種對“合一性”和“過程性”的追求反映了當(dāng)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式下職業(yè)教育與培訓(xùn)體系的時(shí)代特征和發(fā)展趨勢。工作場所學(xué)習(xí)在召喚著人們重新認(rèn)識以工作世界為情境的職業(yè)學(xué)習(xí)模式，重新評估知識與技能、學(xué)習(xí)與工作、體力與智力、構(gòu)想與操作等這些關(guān)系在脫離工作世界后所喪失的價(jià)值與意義。在對職業(yè)教育歷史的梳理中我們發(fā)現(xiàn)，工作場所學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的知識與學(xué)習(xí)的理念早在工業(yè)革命以前的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)、手工業(yè)時(shí)代就出現(xiàn)過，如追求集知識、美學(xué)、倫理及思想性為一體的“技藝”和“工匠精神”等。難道這是一次歷史的輪回？在對現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展等客觀條件的分析之后，得到的答案是否定的。我們再也回不到中世紀(jì)，那個(gè)浸泡在工作世界的職業(yè)教育時(shí)代。工作場所學(xué)習(xí)寄予我們當(dāng)代的是一種啟示，即需要探尋和重構(gòu)教育與工作世界，工作與學(xué)習(xí)過程，理論與實(shí)踐的全新關(guān)系。工業(yè)主義模式下的職業(yè)教育為我們制造了諸多的對立關(guān)系，如何消融它們，在這方面，工作場所學(xué)習(xí)為我們提供了富有建設(shè)性的思路。

（三）對職業(yè)學(xué)習(xí)提出的新喻意

工作場所學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“聯(lián)接性”（connectivity），因此，有必要分別從不同知識間的對話、經(jīng)驗(yàn)的課程化以及學(xué)習(xí)的主體性等三個(gè)方面對職業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)行全方位的描述。在工作場所學(xué)習(xí)理念的引導(dǎo)下，職業(yè)學(xué)習(xí)將成為一個(gè)持續(xù)不斷進(jìn)行的、與情境相互交織的并伴隨著共同體成員身份確立的過程。社會互動(dòng)的過程和內(nèi)部獲得過程都是學(xué)習(xí)不可分割的組成部分。知識、經(jīng)驗(yàn)與主體行動(dòng)在各類知識間的對話和實(shí)踐中彼此交融，互為一體。只有加強(qiáng)不同情境間知識的互動(dòng)，促進(jìn)不同實(shí)踐活動(dòng)中“身份”的形成，才能真正把學(xué)習(xí)與主體、主體與行動(dòng)間的聯(lián)系始終貫穿于整個(gè)實(shí)踐參與的過程中。只有這樣，學(xué)習(xí)才不會因場所或環(huán)境的改變而被拆解為彼此間毫無關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)片段。而學(xué)習(xí)環(huán)境本身也不再只是為獲得那些脫離生活且毫無關(guān)聯(lián)的信息，而提供的發(fā)揮著表面作用的“偽語境”。

（四）對職業(yè)教育體系提出的新內(nèi)涵

杜威曾經(jīng)說過，檢驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)是一切教育的關(guān)鍵。但教育系統(tǒng)中的教育已經(jīng)長期地將經(jīng)驗(yàn)遺忘了?？擅艿氖?，職業(yè)教育一旦遺忘了實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)，則掉進(jìn)了“技能培訓(xùn)”的泥潭，并將此種訓(xùn)練從整個(gè)生產(chǎn)勞動(dòng)過程中剝離出來，形成與符碼化知識課程并置的態(tài)勢。然而，我們卻聽到了越來越多地來自生產(chǎn)領(lǐng)域的呼聲。工作場所學(xué)習(xí)的重提和再發(fā)展正處于這場聲勢浩蕩的實(shí)踐導(dǎo)向的教育運(yùn)動(dòng)中。它的興起與發(fā)展給予了我們一種重新洞察職業(yè)教育體系及其支部體系間關(guān)系的視角，即站在教育與生產(chǎn)系統(tǒng)間關(guān)系的立場上，根據(jù)不同支部體系如，正規(guī)的職前職業(yè)教育，非正規(guī)的職前職業(yè)培訓(xùn)，繼續(xù)職業(yè)教育/培訓(xùn)與工作世界間聯(lián)系的特點(diǎn)來重構(gòu)“大職業(yè)教育體系”

古老的學(xué)徒制陪伴并見證了人類掌握技藝的漫長歲月。這條路走的太久太長，直至技術(shù)得以符碼化走向獨(dú)立，逐漸擺脫經(jīng)驗(yàn)知識控制下的職業(yè)學(xué)習(xí)范式。制作、生產(chǎn)環(huán)節(jié)中機(jī)器的介入，經(jīng)驗(yàn)知識的符碼化使得職業(yè)知識演變?yōu)橐环N可以置價(jià)值和情境于不顧而可進(jìn)行任意買賣交換的知識。在此種商品化過程中，工作場所學(xué)習(xí)不再是職業(yè)學(xué)習(xí)的唯一路徑，而是淪為了檢驗(yàn)學(xué)校知識是否具有實(shí)際效用的手段而已。實(shí)際上，如果僅僅把工作場所曲解為技能或知識產(chǎn)生效用的物理環(huán)境，那么職業(yè)學(xué)習(xí)之本身的價(jià)值也會發(fā)生“異化”。工作場所寄予職業(yè)學(xué)習(xí)的真正價(jià)值在于它是職業(yè)知識、技能賴以存在的“情境”（context）。換言之，如果在職業(yè)能力養(yǎng)成的過程中丟失了工作場所學(xué)習(xí)之真正要義，那么不但所習(xí)得的職業(yè)知識和技能是不完整的，且它們的價(jià)值也不再附屬于其所處的社會、文化、倫理境脈和個(gè)人之主體精神，取而代之的則僅僅只是其“使用價(jià)值”，即是否直接有效?？吕章芍蔚闹娋洹暗教幨撬畢s沒有一滴可以喝”，很貼切地描繪了失去關(guān)聯(lián)和境脈的知識、技能環(huán)境：在充斥著各種職業(yè)知識的教室里，在鍛煉著各項(xiàng)技能的訓(xùn)練場中，卻找尋不到一丁點(diǎn)兒可以直接聯(lián)接個(gè)體與工作世界的內(nèi)容。技藝符碼化與職業(yè)教育制度化（學(xué)校教育）的共謀無疑最大地發(fā)揮了將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為商品的潛能，但與此同時(shí)，職業(yè)學(xué)習(xí)的價(jià)值卻發(fā)生了“異化”。正是此種復(fù)雜性，吸引著我們?nèi)ニ伎己吞骄抗ぷ鲌鏊鶎W(xué)習(xí)于職業(yè)教育之真正要義。

[1]Ashton,D.Skill formation:Redirecting the research agenda[A].in F.Coffield（ed.）,Learning at Work（The Policy Press:Bristol）,1998.

[2]Hager,P.Current Theories of Workplace Learning:A Critical Assessment[A].in Bascia N.,Cumming A.,Datnow A.,Leithwood K.&Livingstone D.(eds.)International Handbook of Educational Policy.(Dordrecht:Springer)2005:829-846.

[3]Karen Vaughan.Workplace Learning:a literature review[R].Competenz.New Zealand Council for Educational Research.2008.

[4][美]丹尼爾.后工業(yè)社會（簡明本）[M].彭強(qiáng)譯.北京：北京科學(xué)普及出版社,1985：18.

Discussing the Value of WPL in the Vocation Education

Xu Jin-jie
（Research Institute of Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062，China）

Abstrat:From the perspective ofthe realities，the essay describes the values of WP Lin the vocation education,and then proposes the meaning and value of the vocation education based on the concept of WPL.

vocation education;WPL;value

徐瑾，女，2008級博士研究生,主要研究方向?yàn)楸容^職業(yè)教育。

G710

A

1674-7747（2011）19-0001-05

[責(zé)任編輯 曹穩(wěn)]