張宇

（天津大學(xué)馬克思主義學(xué)院，天津300072）

“模塊化”與“能力本位”：國外職教課程的早期印象及其影響

張宇

（天津大學(xué)馬克思主義學(xué)院，天津300072）

在20世紀(jì)80-90年代，中國職業(yè)教育的課程領(lǐng)域產(chǎn)生了一系列引人矚目的變革。這些變革無疑受到了外來經(jīng)驗(yàn)的啟示，其中與國際課程模式相伴而來的“模塊化”與“能力本位”觀念更是起到了直接的催化作用。但是，在本土化的探索過程中，“模塊化”與“能力本位”的最初含義卻又逐漸發(fā)生了變化，由此帶來的影響早已超出了“原型引入”的范圍。

職業(yè)教育；課程；模塊；能力本位

考察改革開放以來中國職業(yè)教育課程的發(fā)展變遷，源自國外的影響可以說是一種持續(xù)性的誘發(fā)因素，特別在相對成熟的本土化探索出現(xiàn)之前，課程改革不可避免地呈現(xiàn)出一派“拿來主義”的景象。這樣一個(gè)特定的歷史階段，大致說來始于20世紀(jì)80年代，結(jié)束于90年代中期，其間德國的“雙元制”、國際勞工組織的“MES”、加拿大的“CBE/DACUM”等各色名目的課程模式①相繼引入國內(nèi)，每一種模式都伴隨著一定規(guī)模的試點(diǎn)，隨之更出現(xiàn)了一批極有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)——某些日后頻繁使用的新概念，例如“模塊化”與“能力本位”，即從這里生發(fā)出來，它們所起到的積極抑或消極作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了上述實(shí)踐本身。

一、“拿來主義”的實(shí)踐與反響

（一）移植“雙元制”的嘗試

對于“雙元制”（Dual System，當(dāng)年也曾譯作“雙軌制”）的移植，在最初的學(xué)習(xí)、借鑒過程中堪稱一次典型性的嘗試。“從1983年開始，中國與德國在技術(shù)合作的框架內(nèi)建立了30余個(gè)冠以‘雙元制’模式之名的企業(yè)培訓(xùn)中心或職業(yè)學(xué)校，這些職業(yè)教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行的基本上是‘原型’模式的改革試驗(yàn)。在該類改革模式中，德方提供實(shí)驗(yàn)經(jīng)費(fèi)、教學(xué)設(shè)備、教學(xué)文件、并派遣專家；中方則按照德國的培訓(xùn)條例、教學(xué)計(jì)劃和課程方案開展教學(xué)活動(dòng)，其教學(xué)組織形式及教學(xué)方法也基本上采用引進(jìn)的德國原型”。[1]后來，這方面的探索進(jìn)一步拓展到涉及蘇州、無錫、常州、蕪湖、沙市、沈陽等六城市的區(qū)域性的試點(diǎn)實(shí)驗(yàn)，各地行政部門采取了一系列旨在強(qiáng)化校企聯(lián)系的措施，取得了不少教學(xué)管理上的經(jīng)驗(yàn)。然而，直到以上改革紛紛落下帷幕，原汁原味的德國式的職教課程始終沒有在國內(nèi)流行開來。

（二）引進(jìn)、推廣“模塊式技能培訓(xùn)”

差不多在“雙元制”引進(jìn)的同時(shí)，我國勞動(dòng)部與國際勞工組織（ILO）的合作也進(jìn)入到實(shí)施階段。1985年，雙方共同建立了“天津高級(jí)職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)中心”，開始從事“模塊式技能培訓(xùn)”（Modules of Employable Skills，簡稱MES）相關(guān)資料的翻譯、出版工作?！癕ES”是國際勞工組織推出的一種新型職業(yè)培訓(xùn)方法，它基于對每個(gè)工種、任務(wù)和技能的深刻分析，嚴(yán)格按照工作規(guī)范，開發(fā)出不同的培訓(xùn)模塊，采用類似于積木（即“模塊”）組合式的教學(xué)形式，從而保證用什么學(xué)什么。到20世紀(jì)90年代中期，接受這種模式培訓(xùn)的骨干已達(dá)萬余人，輻射面約百萬人，分布在大陸除西藏外的各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市），涵蓋大部分行業(yè)和系統(tǒng)。[2]由我國自行編寫的MES教材涉及數(shù)百個(gè)工種，開發(fā)教材數(shù)量之多，銷量之大，世所罕見……不過，上述這些進(jìn)展主要還是發(fā)生在職工繼續(xù)教育與崗前培訓(xùn)，而不是正規(guī)的學(xué)校教育。

（三）學(xué)習(xí)“能力本位教育”

“能力本位教育”（Competency Based Education，簡稱CBE）的思想和實(shí)踐最初產(chǎn)生于美國，日后為我們熟知?jiǎng)t是通過加拿大有關(guān)方面的引薦。1989-1996年，加拿大國際開發(fā)署（CIDA）資助設(shè)立了“中加高中后職業(yè)技術(shù)教育項(xiàng)目”，作為這個(gè)項(xiàng)目的延伸活動(dòng)，“中加高中后職業(yè)技術(shù)教育課程設(shè)計(jì)研討班”于1991年在成都舉辦，加方派出三位專家前來介紹課程開發(fā)的“DACUM”方法，引起參加者的極大興趣，接下來便有“中國赴加拿大CBE專家考察組”造訪該國，實(shí)地了解CBE/DACUM的運(yùn)行情況?？疾旖M撰寫的《CBE理論與實(shí)踐》印制于1993年，在此前后，又不斷地有中方人員到加拿大作為期三周至半年不等的訪問或業(yè)務(wù)進(jìn)修，加方來華講學(xué)和交流的專家也絡(luò)繹不絕。盡管如此，國內(nèi)按照DACUM方法進(jìn)行的課程開發(fā)卻鮮有成功的案例，通常試點(diǎn)學(xué)校的“教學(xué)內(nèi)容還不敢完全局限在較窄（針對性很強(qiáng)）的范圍內(nèi)，仍較看重理論基礎(chǔ)課程，存在較大程度的學(xué)科模式的影響”。[3]

（四）“拿來”之后的反響

“在改革開放后，職業(yè)教育對于國外先進(jìn)理論與模式的引進(jìn)不僅動(dòng)手較早，而且就其深度和廣度而言，在我國整個(gè)教育領(lǐng)域都是很突出的”[4]，正所謂“他山之石，可以攻玉”，這些前所未見的新事物無疑會(huì)給職業(yè)學(xué)校的課程建設(shè)帶來新的變化。

顯而易見的是，無論“雙元制”、“MES”還是“CBE”，都面臨著如何與國情相適應(yīng)的問題，各種試點(diǎn)工作也因此遇到了這樣或那樣的困惑。一些在別國行之有效的做法由于“水土不服”而終究難以實(shí)施，就像“雙元制”，它的“核心階梯課程”似乎從未在中國生根，這便使得相關(guān)引進(jìn)項(xiàng)目結(jié)束之后，留給大眾的只有一個(gè)校企合作、半工半讀的不甚清晰的印象，或者至多是加強(qiáng)了職教課程需要突出實(shí)訓(xùn)的信仰?？墒牵瑢τ凇澳K式技能培訓(xùn)”和“能力本位教育”的試點(diǎn)來說，雖然它們有的并非針對學(xué)校，有的則已被證明是“知易行難”，兩者在研究領(lǐng)域引起的回響卻是怎么也不能忽視的，許許多多的職業(yè)教育課程工作者就是從這里看到了變革的希望。

二、從“模塊課程”到“課程模塊化”

在我國，職業(yè)教育課程的改革往往局限于學(xué)校教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整，其中以不變應(yīng)萬變的則是那種“先基礎(chǔ)、后專業(yè)、再實(shí)踐”的課程分段排列（也就是大家通常所說的“三段式”），如此機(jī)械的課程方案與MES“積木組合式”的教學(xué)一經(jīng)比較，后者具有的針對性、靈活性的特色便立即凸顯出來。于是，至遲到90年代中前期，“模塊式技能培訓(xùn)”中的“模塊”（module）已經(jīng)迅速成為研究者熱衷使用的詞匯，影響所及甚或超越了職業(yè)教育的范圍。然而也就是從這時(shí)開始，“模塊”的概念在這眾多的論述中不免出現(xiàn)了泛化、引申，直至按照主觀需求加以重新闡釋的傾向。

本來，“模塊”一詞是從建筑、家具、計(jì)算機(jī)等行業(yè)借用來的，其涵義包括三個(gè)方面，即：首先，它是一個(gè)部件、組件，其大小介于整體與零件之間，是整體的基本組成部分，離開了整體，模塊也就喪失了存在的意義；其次，每一個(gè)模塊本身是獨(dú)立的，可以將其進(jìn)行不同的組合；最后，每一個(gè)模塊都是標(biāo)準(zhǔn)化的，有嚴(yán)格的指標(biāo)要求，否則就無法對模塊進(jìn)行不同組合。[5]而在MES當(dāng)中，模塊是指在某一職業(yè)領(lǐng)域的工作范圍內(nèi)，將一項(xiàng)工作劃分為符合實(shí)際工作的程序和工作規(guī)范，且有清楚的開頭和結(jié)尾的若干部分，這樣劃分出來的每一部分即為一個(gè)模塊。②由此進(jìn)一步組合而來的“模塊課程”，必然是一種與長周期的學(xué)科課程相比規(guī)模較小的、內(nèi)部相對獨(dú)立的單元課程，每一個(gè)模塊都有自己的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，且評價(jià)高低只與完成特定的學(xué)習(xí)或工作任務(wù)有關(guān)。

那么，對于國內(nèi)的課程研究者來說，他們是否普遍遵循著這些嚴(yán)格的界定呢？不是的！翻檢當(dāng)年甚至直到今天探討“模塊課程”的相關(guān)論著，不難看出，其中突出的多半只是那種能夠自由拆卸、組合的涵義，也就是注意到了“模塊”類似于“積木”的比喻意義，至于什么樣的課程設(shè)計(jì)可以構(gòu)成一塊“積木”則往往加入了些“實(shí)用主義”的解讀。譬如說，有研究者主張“將職業(yè)群中的每一種職業(yè)設(shè)計(jì)為一個(gè)大模塊……使學(xué)生能根據(jù)自己的特長和興趣，選擇相應(yīng)模塊，以進(jìn)入更適合自己的職業(yè)崗位”[6]；還有許多學(xué)校把原來的課程重新歸類，冠以一個(gè)模塊的名稱，如“公共課模塊”、“技能實(shí)習(xí)模塊”等。[5]但這樣一來，其中的“模塊”就不再是小于傳統(tǒng)的“一門課”而大致相當(dāng)于一個(gè)課程組成單元的格局③，轉(zhuǎn)而成了為滿足某方面的教學(xué)需要而包含多門課程的一種上位結(jié)構(gòu)。

既然“模塊”的外延可以如愿伸展，那么它的內(nèi)涵又何嘗不能變得更豐富些呢？這也就不難理解，為什么有時(shí)學(xué)者一談到“科學(xué)技術(shù)加速向前發(fā)展”，“社會(huì)工作崗位的內(nèi)涵不斷發(fā)生變化”，便一定要將“技術(shù)、環(huán)境、外語學(xué)習(xí)、外國文化、企業(yè)管理、創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)新教育、休閑等”一股腦地納入“課程內(nèi)容的模塊化結(jié)構(gòu)”當(dāng)中，以便能夠“及時(shí)刪減陳舊重復(fù)的內(nèi)容，保持課程的最佳適用性”[7]。此時(shí)，這種“模塊化”（modularization）也再不是純粹的“模塊”概念的詞形變化，而頗可稱為一種“理念”了。大體上說，它所追求的就是將完成特定職業(yè)教育的必要內(nèi)容按照某一標(biāo)準(zhǔn)（不排除是基于過去劃分學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)）進(jìn)行分割，并使各部分能夠靈活組合，或者再加上課程實(shí)施中的“學(xué)分制”，等等，從而，“當(dāng)新內(nèi)容加入時(shí)，只不過是增加了一個(gè)課程模塊，而不會(huì)對職業(yè)教育課程的整體產(chǎn)生重大影響”[7]。

到了這一步，看似新鮮的“模塊”一詞其實(shí)已在很大程度上同化于原先的認(rèn)識(shí)。而一旦上述“課程模塊化”的闡釋傳播開來，國外模式帶來的沖擊就會(huì)基本限制在關(guān)于我們熟悉的各類課程，如文化課程與專業(yè)課程，或是理論課程與實(shí)踐課程學(xué)時(shí)多少的爭論上面，職業(yè)學(xué)校常見的改革則不外乎是課程門類與課時(shí)數(shù)量上的增減，而非按照工作的要求重新選擇與組織課程內(nèi)容。在這里，真正令人驚詫的反倒是這樣的研究與探索為什么還要偏偏、且一如既往地使用外來的“模塊（化）”的稱謂，而不是換作人們更容易理解的，諸如課程“靈活化”、“多樣化”，乃至“個(gè)性化”，等等？由上觀之，個(gè)中緣由或許還是“模塊化”本身（無論其怎樣理解）已被認(rèn)為是一種先進(jìn)的理念了，人們普遍意識(shí)到我國以往的職業(yè)教育課程需要做些改變，而國外的經(jīng)驗(yàn)當(dāng)中大約會(huì)有值得借鑒的東西——這種心態(tài)也恰恰是取得進(jìn)步的前提，只不過任何新事物剛開始時(shí)總歸難以看得透徹。

三、“能力本位”與能力觀的嬗變

類似的境遇也發(fā)生在“能力本位”深入人心的過程之中。起初，在中國與加拿大職教合作項(xiàng)目開展之時(shí)，其中的“能力”有著非常明確的意思表達(dá)，即：“這里所說的能力是由知識(shí)、技能，以及根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)有效地從事某項(xiàng)工作或職業(yè)的能力所組成的”，“這種能力常常被稱為專項(xiàng)能力（task），可視為完成一項(xiàng)工作有關(guān)的可觀察到并可度量的活動(dòng)或行為”。[8]如此頗顯狹隘的“行為主義”的界定與國內(nèi)教育學(xué)動(dòng)輒談?wù)摰摹熬C合技術(shù)教育”、“人的全面發(fā)展”立刻形成了鮮明的反差。

然而，上述加方的意見卻也不是“能力”概念的唯一正解。即使同在北美地區(qū)，在能力本位運(yùn)動(dòng)波及到的一些培養(yǎng)專業(yè)性人才的教育領(lǐng)域中（例如培養(yǎng)工商行政管理人才的工商管理學(xué)院），人們的能力觀也顯然與之不同④，更不用說世界上還有深受“理性主義”哲學(xué)與“格式塔”心理學(xué)浸潤的德國職業(yè)教育。有學(xué)者曾將各國形形色色的能力觀歸納為三種，即“任務(wù)本位或行為導(dǎo)向的能力觀”（以CBE/DACUM為代表）、“整體主義或一般素質(zhì)導(dǎo)向的能力觀”（如德國職業(yè)教育非常強(qiáng)調(diào)的“關(guān)鍵能力”），以及“將一般素質(zhì)與具體情境聯(lián)系起來的整合的能力觀”（在英國、澳大利亞等國的“能力本位”中有所體現(xiàn)）。[9]作為一種理論上探討，中國的職業(yè)教育專家自可以在各種有關(guān)“能力”的表達(dá)當(dāng)中得到啟示。

接下來若干年的發(fā)展應(yīng)當(dāng)就是“能力本位”的中國化。鑒于人們已經(jīng)意識(shí)到CBE/DACUM只是能力本位的一種體現(xiàn)形式，不能代表能力本位教育的全部，其中的行為主義傾向也就逐漸地被“揚(yáng)棄”了。研究者或者用一種囊括“一般能力、群集職業(yè)能力和崗位職業(yè)能力”的“綜合職業(yè)能力”取而代之[10]，或者進(jìn)一步將職業(yè)能力的形成引申到“以職業(yè)技能為重點(diǎn)的全面素質(zhì)教育或素質(zhì)培養(yǎng)”[11]這樣的命題中來。盡管“能力本位”通常并沒有被“人格本位”、“素質(zhì)本位”等更晚出現(xiàn)的概念完全壓倒，但是圍繞著“能力”的討論最終仍然倒向了“具有熟練的職業(yè)技能和適應(yīng)職業(yè)變化的能力”[12]，以至要“樹立以全面素質(zhì)為基礎(chǔ)、以能力為本位的新觀念”，培養(yǎng)“在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的，德智體美等全面發(fā)展的高素質(zhì)勞動(dòng)者和中初級(jí)專門人才”[13]，等等，職業(yè)教育的目的于是回歸了傳統(tǒng)。

當(dāng)然在20世紀(jì)90年代，中國職教界談?wù)摰摹澳芰Ρ疚弧?，大多還是作為“知識(shí)本位”的對立面而存在的，就像“模塊化”曾經(jīng)作為“學(xué)科化”的對立面一樣?？墒羌热宦殬I(yè)教育培養(yǎng)的人才需要具有全面素質(zhì)，特別是適應(yīng)不斷變換和飛速發(fā)展的科學(xué)技術(shù)所需要的能力，那么教學(xué)工作的重點(diǎn)也就必然包括“與純粹的、專門的職業(yè)技能和知識(shí)無直接關(guān)系，或者說是超越某一具體職業(yè)技能和知識(shí)范疇的能力”[14]，必然要“更加注重提高文化程度以增強(qiáng)發(fā)展后勁以及繼續(xù)學(xué)習(xí)能力、注重創(chuàng)造性等個(gè)性發(fā)展素養(yǎng)的培養(yǎng)”[15]。學(xué)科化的系統(tǒng)知識(shí)盡管不切實(shí)用，卻被認(rèn)為是于此大有裨益，其結(jié)果是，“（90年代）那次轟轟烈烈的課程改革似乎并沒有取得預(yù)期效果，傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)在課程中的核心地位堅(jiān)固如初”[16]……

何以如此？為什么在外來思想如此強(qiáng)烈的沖擊之下，先前的課程方案仍能找到足以（或者經(jīng)過些許微調(diào)后）繼續(xù)存在的空間？這的確是一個(gè)值得深入思考的問題。

四、小結(jié)：外來經(jīng)驗(yàn)的真正影響

多年以來，課程始終是職業(yè)教育微觀研究領(lǐng)域的核心，國際比較則始終是一種主流的研究方法。不過對于國內(nèi)大多數(shù)的課程工作者而言，國外職教課程到底如何或許還不是最重要的，因?yàn)橛邢薜慕榻B并不能給他們帶來感性直觀（在大規(guī)模的出國考察與網(wǎng)絡(luò)等新興傳媒推廣之前更是如此），至為關(guān)鍵的影響事實(shí)上來自一些翻譯過來的資料留給大家的印象。換句話說，人們學(xué)到的事實(shí)上只是人們能夠理解或者愿意這樣理解的外國模式。

哪些內(nèi)容易于留下深刻的印象呢？首要的一點(diǎn)自然是契合當(dāng)時(shí)的改革需求，否則，便無法激起廣泛的共鳴。而另外一個(gè)必要的條件就是引進(jìn)的課程模式一定還要有極易識(shí)別的獨(dú)特之處——也就是不僅要迥異于原先的“常?！保夷軌?qū)⑵涮攸c(diǎn)用最簡潔的詞匯加以概括——就像“模塊化”與“能力本位”。至于早期“雙元制”的引入何以缺乏真正的回響（盡管在這一過程中，政府支持的力度很大，甚至還有官方研究機(jī)構(gòu)的理論配合），或許我們還應(yīng)考慮到“雙元制”一詞本身所揭示的含義，無論工學(xué)結(jié)合還是加強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，在國內(nèi)似乎都是“久已有之”了，多少顯得不夠“新鮮”。

在20世紀(jì)80-90年代，一些職業(yè)教育工作者已經(jīng)親身感受到了傳統(tǒng)課程的缺陷，包括過于整齊劃一的課程編排，還有就是通常比照普通教育的學(xué)業(yè)評價(jià)，而更進(jìn)一步，則前者大抵源自嚴(yán)格遵循學(xué)科教學(xué)，后者又往往被歸結(jié)到“知識(shí)本位”。只要認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，關(guān)于職業(yè)教育課程新的組織形式與課程改革新的目標(biāo)取向便已然呼之欲出，高調(diào)引進(jìn)的“模塊化”與“能力本位”恰于此時(shí)起到了凝聚人心的作用。

然而需要指出的是，印象深刻并不一定意味著能夠“保真”。在某一時(shí)期內(nèi)，介紹國外經(jīng)驗(yàn)的資料越多，表述越清晰、越翔實(shí)，相關(guān)的概念越是能夠保持原義，越少“曲解”的可能。反之，則經(jīng)常會(huì)造成新名詞定義的含混。顯然，“模塊化”與“能力本位”這兩個(gè)概念正是在其廣泛傳播的過程中發(fā)生了相當(dāng)程度的轉(zhuǎn)變，以至當(dāng)形形色色的“（跨）學(xué)科模塊”，以及“從事任何職業(yè)都需要的能力”這類用詞在當(dāng)年的研究中一再出現(xiàn)時(shí)，職業(yè)教育的課程改革仿佛回到了原點(diǎn)，本應(yīng)是與傳統(tǒng)格格不入的觀念仿佛更加強(qiáng)了原有模式的合理性。那么，是不是由于“路徑依賴”的緣故，任何職教改革起初都要向我們習(xí)以為常的課程靠攏方才合乎國情、方能取得實(shí)效？隨著中外交流的深入，其后的課程改革又將朝著何種方向發(fā)展？這些疑問仍需進(jìn)一步的總結(jié)、梳理方能解答。

注釋：

①嚴(yán)格地說，這幾種所謂“模式”并排起來是有些問題的。因?yàn)椤半p元制”實(shí)為一種校企合作的職業(yè)教育體制，“CBE”是以能力為基礎(chǔ)的教育指導(dǎo)思想和教育模式，“MES”則是一種具體的課程方案，彼此絕非同一層次的概括。不過在早些時(shí)候，言必稱三者并行大概已經(jīng)約定成俗，職教界的專家大多也沒有什么異議。

②另外，CBE課程的教學(xué)單元也是模塊的典型表現(xiàn)形式，它有明確的起點(diǎn)和終點(diǎn)，能在較短的時(shí)間內(nèi)（例如在幾周而不是幾個(gè)月內(nèi)）完成。

③在英語國家的普通教育及高等教育領(lǐng)域，20世紀(jì)80年代以來也出現(xiàn)了所謂“模塊課程”（module curriculum），不過這中間的“模塊”仍是構(gòu)成某門傳統(tǒng)課程的學(xué)習(xí)單元，如“計(jì)算機(jī)”課程可以由“信息系統(tǒng)基礎(chǔ)”、“文字處理”、“計(jì)算機(jī)制圖”等模塊構(gòu)成，而像“文字處理”這樣的模塊，也完全可以是“商務(wù)”、“語言交際”，甚至是“工藝美術(shù)”課程的組成部分。近年來，我國普通高中進(jìn)行的課程改革也推出了類似的模塊。

④這里流行的觀念認(rèn)為，能力不能等同于操作行為，能力是看不見的個(gè)體的內(nèi)在素質(zhì)（personal qualities or attributes），作為個(gè)體內(nèi)在素質(zhì)的能力，它具有整體性，雖然它也可分解為若干要素，但是作為整體性的素質(zhì)結(jié)構(gòu)的功能遠(yuǎn)大于各能力要素的總和。

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[14]徐國慶，雷正光.德國職業(yè)教育能力開發(fā)的教育理念研究[A].姜大源等.當(dāng)代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究——理論、實(shí)踐與創(chuàng)新[C].北京：清華大學(xué)出版社，2008:97.

[15]黃克孝.正確處理職教課程改革中的職業(yè)性與時(shí)代性特征的關(guān)系[J].職教通訊，1998（8）：7.

[16]徐國慶.從工作組織到課程組織：職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)的組織觀[J].教育科學(xué)，2008（6）：37.

About the Initial Im pression of Foreign Vocational Education Courses w ith Its Influence

Zhang Yu
（School of Marxism,Tianjin University,Tianjin 300072，China）

During the year1980s to 1990s,a seriesofgreatchangeshave taken place in the field of Chinese vocationaleducation courses.Undoubtedly,all these changes related to foreign courses,especially to the concept of“modularization”and“competency based education”.While assuch Chinese investigation deepened,neither“modularization”nor“competency based education”could keep its initialmeaning.It’sno longer the case thatvocationaleducation courses in Chinawere justone copy from outside.

vocationaleducation;course;module;competency based education

張宇，男，副教授，管理學(xué)博士，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士后出站，主要研究方向?yàn)樗枷胝谓逃c職業(yè)技術(shù)教育。

G710

A

1674-7747（2011）11-0001-05

[責(zé)任編輯 曹穩(wěn)]