程宜康
(蘇州市職業(yè)大學(xué),江蘇蘇州215104)
高等職業(yè)教育課程問題的二元對立與消解
程宜康
(蘇州市職業(yè)大學(xué),江蘇蘇州215104)
針對當(dāng)前高職教育課程改革中若干問題范疇,分析了問題的二元對立現(xiàn)象,指出了現(xiàn)象背后的問題本質(zhì)。同時,按照后現(xiàn)代課程論的觀點,提出了今后高職教育改革過程中課程問題二元對立消解的思路。
高等職業(yè)技術(shù)教育;課程;二元對立;消解
美國課程專家卡爾·格利克曼教授在評價以往美國教育改革的經(jīng)驗教訓(xùn)時指出,盡管政府在制定教育的課程改革政策時將前景描繪得很好,但是在實際的實施過程中則出現(xiàn)種種失誤,其問題產(chǎn)生的原因就在于教育和課程改革思維的二元對立。今天,在我國職業(yè)技術(shù)教育課程改革領(lǐng)域內(nèi)二元對立的思維模式同樣普遍存在,理論研究者和實踐研究者往往把職業(yè)技術(shù)教育課程中出現(xiàn)的問題,以二元對立的方法做出決然的結(jié)論。由于“二元對立”的觀點鮮明性和選擇簡單性,在一些指導(dǎo)性文件中被不斷地強化,但是,我國職業(yè)技術(shù)教育課程改革(特別是高職教育課程改革)的實際情況表明,課程改革并非能夠在二元對立中做出簡單選擇,也更不可能如改革理想主義者斷言的那樣,在二元對立前提下實現(xiàn)課程體系的“解構(gòu)”和“重構(gòu)”。
二元對立是結(jié)構(gòu)主義理論的重要分析原則,結(jié)構(gòu)主義最初是由索緒爾提出的人類學(xué)中的一種文化分析方法論,二元對立則被用來分析、解釋人類思想,文化與現(xiàn)象。一般地,二元是指客觀事物中具有特殊關(guān)系的相反或相對的兩個范疇,二元對立的思維方式就是將被分裂開的“二元”來進行分析,并將“二元”對立起來,做出非此即彼的抉擇。在這樣的思維模式下,客觀事物被確定為單一的二元問題,而對立的二元成了所研究問題的全部結(jié)構(gòu)。但是客觀事物并非如此簡單,一方面由于任何問題的內(nèi)部結(jié)構(gòu)往往存在(甚至是必然存在)多個相互作用的因素,不可能只是由一個二元問題或多個二元問題所能夠闡釋和解決,因為二元現(xiàn)象只是問題的表象,表象后面的問題本質(zhì)和因素是多元的,也就是說二元對立僅僅是形而上的。另一方面任何問題的分析都可能存在多樣的方法,也不一定是必然建立在二元對立的前提下,才能獲得問題解決的途徑,任何一種研究方法都會以自己獨特的視閾解讀問題,如果以“和諧”的思維指引,而不是對立的思維定勢,我們就會發(fā)現(xiàn)問題解決的途徑會是多元的。
應(yīng)該說二元對立作為批判理論的工具,有其積極的一面,但是弊端也是顯而易見的。正如文化學(xué)者南帆所指出的:“某種二元對立的設(shè)立可能是一個精彩的發(fā)現(xiàn),一種新的聯(lián)系被建立起來了;但是,與此同時,這種二元對立的犀利、尖銳也可能轉(zhuǎn)化為一種狹隘和遮蔽?!币虼?,當(dāng)這種犀利、尖銳和狹隘的二元對立思維影響甚至主導(dǎo)我們對職業(yè)技術(shù)教育課程問題的研究,可能導(dǎo)致的結(jié)果常常表現(xiàn)為一種“過度闡釋”。二元對立思維下的“過度闡釋”限制了我們以更加客觀和理智的視野,去深入地探究問題的所有緣由和問題解決途徑,“過度闡釋”總是將人們的視線引向?qū)α⒌摹岸敝械哪场耙辉?,并不斷地強化著那“一元”所表征的現(xiàn)象,而弱化和遮蔽另“一元”本來所具有的核心內(nèi)涵和積極意義。
職業(yè)教育的就業(yè)導(dǎo)向還是生涯導(dǎo)向的爭論由來已久,至今仍是職業(yè)教育本質(zhì)范疇討論的重要主題,與此相類似的二元對立還包括如普通教育目標與專業(yè)教育目標、基礎(chǔ)教育觀與實用教育觀的爭執(zhí)。
職業(yè)教育就業(yè)導(dǎo)向?qū)τ谡畞碚f是無容置疑的,因為政府站在社會經(jīng)濟發(fā)展和社會穩(wěn)定的高度,必然要對職業(yè)教育提出就業(yè)要求。而學(xué)校作為國家的人才培養(yǎng)主體,就是要向社會提供合格的職業(yè)勞動者,其辦學(xué)的社會聲譽必然與學(xué)生的有效就業(yè)密切相關(guān)。但是值得質(zhì)疑的是,職業(yè)教育不僅要向?qū)W生提供與就業(yè)直接相關(guān)的課程,還應(yīng)該提供個性化需要的課程。其次,如果是由于企業(yè)用人標準的偏離和不確定性,以及整個就業(yè)市場體系與機制的不成熟所導(dǎo)致的就業(yè)波動,那么就業(yè)導(dǎo)向就會變成就業(yè)誤導(dǎo)。
堅持生涯導(dǎo)向者質(zhì)疑職業(yè)教育的就業(yè)導(dǎo)向,強調(diào)職業(yè)生涯的發(fā)展?jié)摿秃髣牛J為在具體課程設(shè)置上應(yīng)該加強普通文化課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程,以穩(wěn)定扎實的基礎(chǔ)知識和文化素質(zhì)面對生涯的挑戰(zhàn)。但是與此持對立的觀點則認為:個體“職業(yè)能力的形成影響因素是十分復(fù)雜的,和文化基礎(chǔ)課與專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)不存在必然聯(lián)系”,而希望將生涯發(fā)展預(yù)期建立在某一特定階段的教育上,以獲得具有基礎(chǔ)性的“穩(wěn)定結(jié)構(gòu)來適應(yīng)這個多變的時代”,這樣的愿望僅僅是一種“機械論的基礎(chǔ)觀”。[1]
產(chǎn)生上述爭議的原因首先是混淆了終身教育任務(wù)與某特定階段教育任務(wù)的功能差異性。與生涯發(fā)展所對應(yīng)的教育應(yīng)該是終身教育,目前以職業(yè)院校為主體的教育是以職業(yè)與技術(shù)能力獲取和發(fā)展的學(xué)歷教育(也是職業(yè)資格教育),是特定階段(初中后與高中后)的職前教育(非職業(yè)培訓(xùn)),具有特定的教育任務(wù)和教育目標。其次是職業(yè)院校的教育和培訓(xùn)錯位理解,這也反映了我國傳統(tǒng)的教育文化及觀念和社會發(fā)展現(xiàn)實之間的差異。為了消除這種錯位和差異所導(dǎo)致的價值取向?qū)αⅲ覀儍A向于將我國職業(yè)院校的現(xiàn)實教育取向定位在學(xué)歷教育與培訓(xùn)教育相結(jié)合的教育。前者表現(xiàn)為個體職業(yè)生涯發(fā)展的基礎(chǔ)性價值取向,后者是為滿足社會需求和個體就業(yè)需求的社會價值取向,這兩種價值取向體現(xiàn)了職業(yè)教育的兩大主體功能。
另一個重要的問題是如何看待生涯發(fā)展的基礎(chǔ)問題。基礎(chǔ)性的文化課程與技術(shù)基礎(chǔ)課程對生涯發(fā)展的作用,是通過知識儲存必然實現(xiàn)“素質(zhì)養(yǎng)成”,還是通過知識儲存必然實現(xiàn)“能力增值”?如果知識存儲的價值僅僅是知識量的增長,那么學(xué)習(xí)者僅僅作為知識的存儲器,其意義又何在,如果知識能夠轉(zhuǎn)化為能力(生涯發(fā)展能力),才是教育的的根本任務(wù)。持文化素質(zhì)教育觀的學(xué)者、教育工作者對當(dāng)今的職業(yè)教育課程極為不滿,他們的論點常常給大家的印象似乎是,文化課程才是生涯教育的核心,似乎有了文化課程學(xué)習(xí),就能夠形成文化素質(zhì),并堅稱素質(zhì)教育的作用在于內(nèi)化,是無法像技能學(xué)習(xí)那樣的“功利”性外顯。但是筆者認為文化課程的學(xué)習(xí)完全能夠建立在能力——社會文化能力培養(yǎng)的課程目標之上,也就是說素質(zhì)教育可以是基于能力的教育,也只有基于能力——社會的、文化的、技術(shù)的、職業(yè)的教育才是具有生涯意義的教育。也只有這樣,我們才不會陷入職業(yè)教育的就業(yè)導(dǎo)向和生涯導(dǎo)向的爭論。
當(dāng)我們不再以二元對立的思維看待高等職業(yè)技術(shù)教育的基礎(chǔ)功能和專業(yè)功能,問題便轉(zhuǎn)向了普通教育目標和專業(yè)教育目標的實現(xiàn)問題。普通教育目標實現(xiàn)是在專業(yè)課程體系中實現(xiàn)?還是以獨立的普通教育課程體系去實現(xiàn)?對此,有學(xué)者認為這是一個兩者必居其一的選擇,并反對所謂的調(diào)和觀——但最終還是將專業(yè)化作為“核心目標”,將基礎(chǔ)性作為“不可忽視的目標”。[1]其實“調(diào)和”有時也是一種策略,兩個目標的關(guān)系處理本身就是需要課程策略來解決,只要這樣的課程策略沒有從根本上違背職業(yè)教育的目標和社會對職教學(xué)生的期望。對于普通教育目標實現(xiàn)的“調(diào)和策略”有兩種,一是將普通教育課程融入工作體系課程,二是建立相對獨立的普通教育課程。
首先,以實現(xiàn)普通教育目標的最為重要的文化素養(yǎng)課程為例,文化素養(yǎng)課程如何融入工作體系課程?在理論上,融入工作體系課程的文化素養(yǎng)知識是建立在具體職業(yè)工作載體之上,也是依賴于現(xiàn)實的具體工作情境的?,F(xiàn)在的問題是,建立在具體職業(yè)技術(shù)工作情境的文化素養(yǎng)知識,是怎樣地被學(xué)習(xí)者建構(gòu)?從文化認知與文化感悟的角度看,應(yīng)該說文化素養(yǎng)課程需要自己的獨立的課程情境。從教與學(xué)活動的現(xiàn)實角度看,教師似乎更愿意在獨立的文化課程情境之中進行教學(xué),也包括工作體系中的學(xué)習(xí)。在工作體系課程中實現(xiàn)普通教育目標是一個理想的結(jié)果,但是對于教師來說是一個極大的挑戰(zhàn),即使我們的教師具有這樣的知識與教學(xué)能力,那么教師在教學(xué)策略上該怎樣處理工作知識與非工作知識。
其次,如果建立相對獨立的普通教育課程子體系,也仍然有三個問題,一是普通教育課程體系在有限的學(xué)習(xí)時空內(nèi),到底應(yīng)該采取怎樣合適比重?二是普通教育課程是否一定能夠在自己的體系內(nèi)實現(xiàn)普通教育目標?三是普通教育目標中如何反映職業(yè)技術(shù)教育的特點?我們必須實事求是地看待普通教育目標的達成,不能將基礎(chǔ)教育階段存在的素質(zhì)問題放大為職業(yè)教育階段的全部責(zé)任——當(dāng)然并不是說我們不能為此做點什么。其實對于高職普通教育課程來說,最為重要的問題是如何使普通(素質(zhì))教育課程體現(xiàn)職業(yè)教育特點。這并不是文化素質(zhì)教育課程職業(yè)化,更不是文化素質(zhì)教育功利化,而是職業(yè)教育的必然要求,也是文化素質(zhì)教育的應(yīng)然要求。其實,當(dāng)前高職課程的素質(zhì)教育問題,并不在于素質(zhì)教育是否重要,最亟待解決的問題是怎么看形成素質(zhì)的文化之源,目前技術(shù)文化(工業(yè)文化、農(nóng)業(yè)文化、商業(yè)文化)、職業(yè)文化的缺失正是我們學(xué)校的文化素質(zhì)教育不具魅力、不具職業(yè)教育特色的重要原因。
近代哲學(xué)認識論將“理論看作一種抽象的思想體系,而實踐成了外在于理論的活動,因而就有了理論與實踐的對立。”[2]受其影響,關(guān)于理論和實踐的課程本質(zhì)之爭在上世紀80年代我國高等職業(yè)教育興起之日起就一刻也沒有停止過。長期以來,堅持理論學(xué)習(xí)重要性的觀點之一是理論學(xué)習(xí)能夠為學(xué)習(xí)者構(gòu)筑更為堅實的終身學(xué)習(xí)基礎(chǔ),能使人具有較好的發(fā)展后勁;觀點之二是理論是實踐的基礎(chǔ),只有充分掌握了理論,才能更好的實踐;觀點之三是理論學(xué)習(xí)必須具有自己的體系,即學(xué)科體系。但是在職業(yè)技術(shù)教育課程“實踐話語”對傳統(tǒng)的基礎(chǔ)理論觀提出了強烈的批評:其一是認為傳統(tǒng)職業(yè)技術(shù)教育課程主要來自學(xué)科體系的理論課程,而大部分的理論知識在實踐中是沒有用的;其二是認為系統(tǒng)的理論知識在工作體系中是離散的,而且是不需要完整的,即理論應(yīng)“夠用為度”;其三是認為理論知識必須在實踐中自我建構(gòu),只有在實踐中建構(gòu)的理論知識才是有用的,因此職業(yè)技術(shù)教育課程應(yīng)該徹底解構(gòu)學(xué)科體系并重構(gòu)于“行動體系”(工作過程)。在高職教育發(fā)展的幾十年間,繼承于傳統(tǒng)??平逃母呗毥逃n程改革逐漸加大了實踐教學(xué)課時數(shù),甚至“實踐”教學(xué)時數(shù)超過了“理論”教學(xué)時數(shù)。但是,這樣的僅限于理論與實踐課時數(shù)量調(diào)整的課程改革仍被認為是不徹底的改革,是“羞羞答答”的改革,只有基于“邏輯”的課程改革才是高職教育課程改革的必然之路。因此,關(guān)于對傳統(tǒng)高職教育課程體系實行徹底打碎的“顛覆”性解構(gòu),成為了高職教育界最為“徹底”的革命性口號。
今天,在高職教育課程學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域“實踐話語占據(jù)了主流”,但是在學(xué)校的改革實踐中仍然是“學(xué)科話語占據(jù)主流”[1],這表明,關(guān)于高職教育課程的理論與實踐的二元對立不僅在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域中凸顯,在院校實踐中更為尖銳。這樣的二元對立反差本身是耐人尋味的,在筆者看來,在院校現(xiàn)實層面,任何因固守自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗和傳統(tǒng)觀念,或因?qū)Σ煌碚撝R在能力發(fā)展和生涯發(fā)展中的作用及學(xué)習(xí)規(guī)律并沒有真正理解和把握的情況下,仍將“學(xué)科話語”在自身的教學(xué)意識和教學(xué)行為中“占據(jù)主流”,則將對高職教育的人才培養(yǎng)帶來極大的損害。同樣,理論上“犀利、尖銳”的二元對立和“過度闡釋”,并不能有助于找到真正符合中國教育文化背景和教育全部規(guī)律(不只是某個能力域的學(xué)習(xí)規(guī)律)的課程改革方案與策略,也難以有效解決高職教育課程體系重構(gòu)(是整個體系而不是子體系)的院校實踐問題。無論是堅持“學(xué)科話語”還是堅持“實踐話語”,如果以二元對立思維來討論理論與實踐,都有可能導(dǎo)致對課程問題判斷的狹隘和視閾的遮蔽。
在理論與實踐這一對關(guān)系范疇內(nèi)的二元對立思維主要體現(xiàn)在以下幾個方面。一是價值取向的對立。經(jīng)常被使用的一般話語包括:理論指導(dǎo)實踐、理論與實踐相結(jié)合、理論在實踐中被檢驗、理論在實踐中被運用,等等。顯然在一般話語意義下,理論比實踐具有更高的“地位”。在高職教育領(lǐng)域內(nèi)圍繞理論與實踐的討論,無論是“學(xué)科話語”,還是“實踐話語”,也都或多或少是基于上述對理論與實踐關(guān)系的理解,并以此作為立論的依據(jù)。他們都不自覺地將理論置于比實踐更高的位置,只有理論的才是高級智慧的,正如在我們的文化傳統(tǒng)里,能掌握理論的將成為“勞心者”,實踐者僅僅是“勞力者”。因此,我們必須拋棄對理論與實踐“狹隘”的價值認識,將“理論”與“實踐”作為人的能力表征——基于職業(yè)技術(shù)教育能力培養(yǎng)來看待理論與實踐的概念范疇。按照多元智力理論,“幾乎具有任何程度的文化背景的人,都需要運用多種智能的組合來解決問題?!盵3]因此,只有能夠在職業(yè)技術(shù)工作中將“理論能力——理性智慧”與“實踐能力——實踐智慧”綜合運用才能稱為具有解決問題的綜合能力,這也是高職教育的高等性所決定的。二是學(xué)習(xí)認識的對立。我們在談?wù)撜n程時,總是將學(xué)習(xí)分解為理論與實踐的學(xué)習(xí),即分為理論教學(xué)和實踐教學(xué)。但是,在教育話語語境之下,不管是基于什么樣的課程體系的學(xué)習(xí),作為學(xué)習(xí)而言必然意指學(xué)習(xí)的實踐性、實踐性的學(xué)習(xí)、實踐知識的學(xué)習(xí)(實際工作知識的學(xué)習(xí)),理論的學(xué)習(xí)必然是包含實踐的學(xué)習(xí),實踐的深入必然需要理論的學(xué)習(xí),即理論與實踐相融合的學(xué)習(xí),課程體系也必然是理論與實踐相融合的體系。在這里,理論與實踐不僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容的理論知識與實踐知識的知識分類概念,更重要的是,必須認識到實踐本身就是一個學(xué)習(xí)的過程,也是學(xué)習(xí)的方法,理論與實踐的關(guān)系是互為過程關(guān)系和方法關(guān)系,這是由教育的本質(zhì)所決定的。三是在教育類型上的對立。許多“實踐話語”者認為職業(yè)技術(shù)教育,包括未來更高層次的職業(yè)技術(shù)教育是“實踐的教育”,而目前本科以上的工程教育、技術(shù)教育等被稱作“學(xué)科導(dǎo)向”的高等教育屬于“理論的教育”。筆者認為,如果將“學(xué)科”的教學(xué)等同于“理論”的教學(xué),將實踐與理論作為職業(yè)教育與非職業(yè)教育的教育特征差別是不妥的。例如當(dāng)今高等工程教育的CDIO改革,顯然不能因為使用“學(xué)科”一詞,就是“學(xué)科話語”下的“理論的教育”。事實是,無論什么層次的工程與技術(shù)教育必然包括理論與實踐的學(xué)習(xí),當(dāng)然,理論與實踐學(xué)習(xí)的內(nèi)涵(內(nèi)容)與形式是需要認定的,這也是由工程(技術(shù))的對象及過程特征所決定的。
我們也許會以騎自行車的人并不需要學(xué)習(xí)關(guān)于平衡的力學(xué)知識就可以學(xué)會騎車作為例證,來解讀理論(學(xué)科知識)學(xué)習(xí)與實踐(工作知識)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。其實這一例證并不能說明問題的本質(zhì),雖然自行車的平衡理論對學(xué)習(xí)騎車并不是必須,但是對于解決類似自行車平衡的技術(shù)問題,則必然需要平衡的理論知識,具有相同知識背景的問題之間并不總是可以直接比較的。騎車的平衡控制是人的生理本能反應(yīng)和適應(yīng),正像動物經(jīng)過訓(xùn)練后也能騎自行車一樣,但是動物絕不可能利用平衡的知識解決人類的工程技術(shù)問題。因此,不能因為像騎車那樣的實踐不需要理論,就斷言所有的職業(yè)與技術(shù)工作過程都不需要理論知識。
和理論與實踐二元對立相接近的另一對范疇是“知識本位課程”與“工作本位課程”。課程的知識本位性和工作本位性討論,作為課程的哲學(xué)思考對于當(dāng)前高職課程改革是具有積極意義的,但是如果將“知識”或“工作”作為對立的課程價值本位性取向,并以此成為“學(xué)科話語”或“實踐話語”的哲學(xué)基礎(chǔ),則是值得商榷的。首先,我們?yōu)閷W(xué)習(xí)者提供的課程是教育的課程,課程的價值是多元的,在不同類型的教育中,“知識”與“工作”都是課程多元價值中的一部分。如果當(dāng)我們面對“只是為增長知識”或者“只是為找到工作”的學(xué)習(xí)訴求時,面對學(xué)生既有“工作”當(dāng)前目標,又有“知識”生涯目標的學(xué)習(xí)訴求時,我們是否應(yīng)該以“人本位”的最高價值取向為學(xué)習(xí)者提供滿意的職業(yè)教育呢?課程的職業(yè)與技術(shù)工作情境實踐是課程策略和方法問題,而課程“工作本位”是本位性的哲學(xué)問題。將不同層面和性質(zhì)的兩個概念作為對立的一對范疇,并且要作出“知識”還是“工作”的抉擇,這本身就是充滿矛盾和疑惑的“迫求”。其次,就課程體系的知識結(jié)構(gòu)而言,知識的多元性、多態(tài)性決定了“知識本位”(大多數(shù)課程理論家所斷言的)的“知識”所指(所有的明喻和隱喻),既不是拒絕“工作”知識,也不是純粹的“工作”知識。筆者認為,高等職業(yè)技術(shù)教育課程的知識必然包括工作的知識——即使是標記為“學(xué)科”的知識,也必然包括專業(yè)工作知識,只是因為“學(xué)科”被科學(xué)的外衣掩蓋了其職業(yè)與技術(shù)的“工作”內(nèi)涵。沿著這樣的思路,高等職業(yè)技術(shù)教育課程是否一定要以“工作本位”來徹底顛覆所謂的“知識本位”呢?同樣地,是否由于高等職業(yè)技術(shù)教育的高等性,就依“知識”的數(shù)量或?qū)W科的科學(xué)意義,便認定關(guān)于“工作”的課程是功利的,否認“工作過程導(dǎo)向”課程的技術(shù)實踐意義和知識建構(gòu)意義呢?
高職教育課程體系構(gòu)建是基于學(xué)科體系還是工作體系,在當(dāng)下的理論研究和院校實踐中,“工作體系”理論已經(jīng)成為主流,但是由于“工作體系”理論是建立在對傳統(tǒng)“學(xué)科體系”的批判基礎(chǔ)上并被不斷強化,所以有必要對“學(xué)科體系”與“工作體系”在教育學(xué)范疇內(nèi)予以更為理性的討論。
首先是關(guān)于概念疑惑。如果學(xué)術(shù)體系與工作體系是人類的兩大相對獨立體系,那么在教育學(xué)范疇內(nèi)也必須是獨立的體系,甚至是對立的體系嗎?如果專業(yè)與職業(yè)分別依賴于學(xué)科體系(常被認為就是學(xué)術(shù)體系)和工作體系,那么專業(yè)和職業(yè)本來就不是同一范疇的概念,為什么卻要在教育學(xué)范疇內(nèi)成為對立的一對?如果普通高等教育是學(xué)科體系的,職業(yè)教育是工作體系的,那么當(dāng)職業(yè)教育進入高等教育階段,學(xué)科體系(知識)與工作體系(知識)還仍然是普通高等教育與高等職業(yè)教育的標志嗎?如果學(xué)科體系下的知識是陳述性的,工作體系的知識是過程性的,那么在教育學(xué)范疇內(nèi)高等教育的學(xué)科并非完全學(xué)術(shù)意義隱喻的話,還會介意我們曾經(jīng)給予學(xué)科的明喻(我們已經(jīng)習(xí)慣的對立思維下的指代)嗎?如果在CDIO框架與原則下,工程教育的學(xué)科課程(必然包含陳述性學(xué)術(shù)知識和過程性工作知識)將不會像我們斷言的那樣,學(xué)科的只能是理論的和學(xué)術(shù)的。
其次是關(guān)于知識建構(gòu)。在課程工作體系化改革的實踐中,雖然沒有專家否定學(xué)科(理論)的知識,但必定是“輔助的”、“適度的”?,F(xiàn)在的核心問題是這樣的知識的課程載體是什么樣的,教學(xué)形式是怎樣的。盡管理論家們說已經(jīng)解決——因為實踐是院校的事,即學(xué)科知識(陳述性知識)必須重構(gòu)于過程性知識的工作體系課程之中,但是疑惑仍然是存在的。疑惑之一是建構(gòu)的知識性質(zhì):解構(gòu)后的學(xué)科知識在性質(zhì)上仍然是學(xué)科性知識,那么學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的知識是包括學(xué)科知識的新的工作體系過程性知識系統(tǒng)——不知道是否還能被稱作過程性知識,即學(xué)科知識成為了新的過程性知識的有機組成部分?還是同時建構(gòu)了基于工作體系的過程性知識系統(tǒng)和“獨立的”、“有用的”陳述性(學(xué)科)知識新系統(tǒng)——聽起來有點不倫不類?疑惑之二是建構(gòu)的知識狀態(tài):學(xué)科體系(不是所有的)的知識重新在工作體系中建構(gòu),即建構(gòu)于工作過程的學(xué)科知識是否是穩(wěn)定的知識,學(xué)習(xí)者對不同類型(學(xué)科的和工作的)知識的“建構(gòu)傾向”是否會影響我們所預(yù)期的學(xué)習(xí)者的建構(gòu),即實際建構(gòu)的知識狀態(tài)如何實證?疑惑之三是建構(gòu)的知識遷移:我們需要弄清楚基于工作體系建構(gòu)的陳述性理論知識和過程性工作知識能否一致遷移,而且對于學(xué)科知識而言,是隱于工作體系的學(xué)科知識,還是顯于技術(shù)工作情境的學(xué)科知識更容易達成意義上的遷移——因為能夠?qū)崿F(xiàn)意義遷移的學(xué)習(xí)者個體才是具有技術(shù)素養(yǎng)的?面對上述疑惑,現(xiàn)有的理論并沒有更具說服力的解釋,因為我們只是引用了建構(gòu)主義理論,但并沒有解構(gòu)后的學(xué)科知識在工作體系學(xué)習(xí)中被重新建構(gòu)的過程及狀態(tài)的心理學(xué)實證。
再者是多元智能理論的啟示。職業(yè)技術(shù)教育人才培養(yǎng)是否只是特定智能領(lǐng)域的培養(yǎng)?還是面向多元智力的開發(fā)?這需要尋找一個平衡域,以及尋找一個不同智能互相促進的課程策略。我們似乎不能以學(xué)習(xí)者某一種智力不足或?qū)Α肮ぷ鳌薄安恢匾睘槔碛桑ǜ嗟氖窃趯W(xué)者們的觀點中被隱喻),就否定這一種智力培養(yǎng)的重要性。在實際工作中各類智能只有依賴程度的差異,而沒有需要的舍棄。如果職業(yè)技術(shù)教育并不拒絕多元智能,那么傳統(tǒng)學(xué)科體系和今天我們所理解的工作體系(被限定為只有過程性知識的體系)能否實現(xiàn)教育目標,這不僅是一個理論問題,更是一個實踐問題。作為問題的提出——并不是解決方案,筆者提出“技術(shù)教育課程的多元非線性結(jié)構(gòu)”概念。多元性:多元智力決定知識的多元結(jié)構(gòu)、教育多元發(fā)展需求決定課程體系結(jié)構(gòu)多元、院校人才培養(yǎng)特色課程模式多元。非線性:多元互動非線性、多元滲透非線性、多元結(jié)構(gòu)非線性、個體建構(gòu)發(fā)展非線性。筆者希望在這一思路下,尋找能夠解決高等職業(yè)技術(shù)教育的職業(yè)技術(shù)和高等性現(xiàn)實問題的課程策略和相應(yīng)的課程方案。
最后是學(xué)科體系解構(gòu)的課程策略。費舍爾(M.Fischer)教授提出職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)該在“工作過程中學(xué)習(xí)工作過程知識,”[4]這對我國高職課程改革具有重要的指導(dǎo)意義。但是,我們是否能夠以此得出所有“必要的”、“適度的”學(xué)科知識學(xué)習(xí)也必須是在工作過程中進行的結(jié)論?如果解構(gòu)學(xué)科知識并在工作體系中重構(gòu),是為了徹底擺脫傳統(tǒng)的學(xué)科體系課程,而并不是我們從費舍爾觀點得出的推論,那么“工作過程中學(xué)習(xí)學(xué)科知識”,是否是學(xué)科體系與工作體系二元對立思維下的對工作體系學(xué)習(xí)作用的“過度闡釋”(甚至是誤讀)呢?既然必要的學(xué)科知識是需要被學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的,那么究竟是專家設(shè)計的工作體系結(jié)構(gòu)化課程更容易幫助個體自我建構(gòu),還是基于技術(shù)情境的行動導(dǎo)向“解構(gòu)的學(xué)科課程”(使用這一提法只是為了繼續(xù)強調(diào)傳統(tǒng)學(xué)科課程必需解構(gòu),但并非工作體系化),更有利于個體自我重構(gòu)。這是兩種不同的學(xué)科課程解構(gòu)和重構(gòu)策略,筆者認為,這一問題需要更為深入的理論研究和實踐研究。另一個是關(guān)于課程序化的疑惑。如果學(xué)科的陳述性知識總量不變地“按照工作過程來序化知識,”其目的是為了陳述性知識的“蘊含在動態(tài)行動體系之中的隱性實踐知識的生成與構(gòu)建。”[5]那么,對于以完成真實生產(chǎn)為目的的職業(yè)技術(shù)工作過程而言,是不是所有這些學(xué)科知識都適合與工作過程的過程性知識一起被重構(gòu)?是不是所有的學(xué)科知識都是能夠生成和建構(gòu)為與指定工作過程的程序性知識相關(guān)的隱性學(xué)科實踐知識?對于職業(yè)技術(shù)多個工作領(lǐng)域或多個工作過程中具有意義的學(xué)科知識又該被序化在哪一個工作過程?其實,費舍爾在談到“焦點意識”和“背景意識”時強調(diào):“背景意識與焦點意識整合的過程是不能傳授的,整合的過程是在個體內(nèi)部以隱性的方式進行。”這一觀點揭示了學(xué)科的陳述性知識與工作的過程性知識的重構(gòu)是一個“過程”,重構(gòu)的方式是隱性的。筆者認為,這樣的“過程”的呈現(xiàn)方式并不見得就是課程內(nèi)容重構(gòu)的顯性序化,更不能替代學(xué)習(xí)者的隱性內(nèi)化。上述“過程”和“隱性的方式”不僅需要課程重構(gòu)的策略,更需要課程學(xué)習(xí)過程中教與學(xué)的策略。
勿容置疑,“二元對立”是高職教育課程改革的動力,但是建立在“二元對立”前提下的任何一方的“占據(jù)主流”并不會使高職教育實現(xiàn)科學(xué)發(fā)展,我們希望高職教育課程改革是一種“低碳”的和諧進程,而不是高成本的“矯枉過正”。我們今天似乎在高舉后現(xiàn)代主義的解構(gòu)之刃,對傳統(tǒng)學(xué)科導(dǎo)向的高職教育課程實施“顛覆性”的“摧毀”,但是卻仍然堅持二元對立前提下的“重構(gòu)”。如果解構(gòu)僅僅意味著“摧毀”,那只能是形而上的否定,結(jié)果將仍然是形而上的“斷定”。其實,德里達認為解構(gòu)就是“一種對存在的權(quán)威或本質(zhì)的權(quán)威的討論,而這樣一種討論或解釋不可能簡單地是一種否定性的破壞?!倍业吕镞_的解構(gòu)也顯然不同于海德格爾的“摧毀”,因為解構(gòu)的目的并不是為了將對立的二元顛倒后建立新的對立,而是在于消解二元對立。
為了高職教育課程改革進程能夠更加和諧地推進,對課程問題“二元對立”的消解是必要的。筆者從后現(xiàn)代課程學(xué)者多爾(William E.Doll,Jr)的后現(xiàn)代課程觀得到啟示,即多爾提出的后現(xiàn)代課程“四R”準則:豐富性(rich)、回歸性(recursive)、關(guān)聯(lián)性(relational)和嚴密性(rigorous)[6],對當(dāng)前高職教育課程問題的二元對立消解具有指導(dǎo)意義。多爾認為,豐富性意味著“課程的深度、意義的層次”存在著“多種可能性或多重解釋”;喬納斯(Jonas.F.Soltis)認為“豐富性來自它的開放性和假設(shè)性,為合作性的對話探索提供了多重領(lǐng)域。”因此,我們應(yīng)該看到高職課程本身的意義豐富性,需要的是不同觀點之間的對話與意義的多重領(lǐng)域探索,而不是“過度闡釋”性的堅守。回歸性被認為是“旨在發(fā)展能力”的、開放性的“關(guān)于思考的環(huán)形運動”,而不是封閉性的重復(fù)。布魯納的“螺旋型課程”所描述的豐富的課程就揭示了回歸性的意義,而皮亞杰則指出學(xué)習(xí)過程中需要將內(nèi)省的智力返回到實用的智力。因此,高職課程應(yīng)該揚棄理論與實踐的對立,將理論與實踐置于回歸性的“螺旋式”交替提升的意義之上。關(guān)聯(lián)性對于高職課程體系構(gòu)建價值取向是重要的,多爾認為,在教育意義下“課程結(jié)構(gòu)內(nèi)在的聯(lián)系”是“通過回歸性發(fā)展課程的深度”,而在文化意義下,我們的課程研究者要通過課程的文化聯(lián)系“認識到我們自身的觀點要統(tǒng)一于更廣闊的文化、生態(tài)宇宙模體之中”,并實現(xiàn)課程價值的“超越個人自我”。按照多爾對嚴密性的解釋,嚴密性原則對于高職教育課程改革同樣意味著不能將課程改革“落入‘蔓延的相對主義’或感情用事的唯我論”,也“不要過早或最終以一種觀點的正確而結(jié)束,而是要將所有的觀點投入各種組合之中。”以便“有目的地尋找不同的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系?!币虼耍裉飚?dāng)我們面對高職教育課程的復(fù)雜問題的時候,任何在二元對立的狀態(tài)下所做出的判斷很可能缺乏上述的嚴密性基礎(chǔ),從而造成今后課程改革中新的不確定性。
當(dāng)前高職課程現(xiàn)實問題的復(fù)雜性恰恰在于,所有形形色色的二元對立之中,多種因素正在形成極其復(fù)雜的相互組合,而沒有哪一個二元對立的范疇能夠涵蓋職業(yè)技術(shù)教育的課程問題,何況所有對立的二元是否就如同我們一致認為的那樣絕對剛性,對立二元的邊界是否就如同我們認為的那么清晰呢?所以,高職教育課程問題的解決不應(yīng)該是建立在二元對立之上,而只能是在二元對立的消解之中。
[1]徐國慶.職業(yè)教育課程論[M].華東師范大學(xué)出版社,2008:71,100-105,217.
[2]盧潔瑩,馬慶發(fā).論職業(yè)教育觀嬗變的哲學(xué)基礎(chǔ)[J].教育發(fā)展研究,2006(12B):16.
[3]霍華德·加德納.多元智能新視野[M].沈致隆譯.北京:中國人民大學(xué)出版社,2008.
[4]費舍爾(M.Fischer).在工作過程中學(xué)習(xí)工作知識[J].楊琳,趙志群編譯.江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報,2008(4):22.
[5]姜大源.學(xué)科體系的結(jié)構(gòu)與行動體系的重構(gòu)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,2006(3):16.
[6]小威廉姆斯·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000:250-261.
Discussion about the Opposition and Elim ination of Higher Vocational and Technical Education
Cheng Yi-kang
(Suzhou Vocational University,Suzhou 215104,China)
The paper aimsat several problems in the reform of higher vocationaland technicaleducation currently,such as employment-oriented or career-oriented;the competition about the principle and curriculum essence;the reconstruction of curriculum system thatbases on discipline system orworking system.Itanalyzes the binary opposition of problem and pointout the essence.Meanwhile,it also puts forward the idea of elim inating binary opposition of curriculum issues in the processofhighervocationaleducation reform in the future.
higher vocationaland technicaleducation;curriculum;binary opposition;elim ination
程宜康,男,教授,副校長,主要研究方向為高等職業(yè)教育。
G710
A
1674-7747(2011)11-0006-07
[責(zé)任編輯 曹穩(wěn)]