□查吉德

我國(guó)職教教師資格制度有效性研究

□查吉德

滿足利益相關(guān)者的利益需求程度、教師資格認(rèn)證的有效性以及制度執(zhí)行的有效性是檢驗(yàn)教師資格制度有效性的重要指標(biāo)。我國(guó)現(xiàn)行職教教師資格制度總體表現(xiàn)低效，未能有效滿足政府、學(xué)校、教師和學(xué)生等利益相關(guān)者的利益需求；職教教師資格認(rèn)證低效，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)未能有效反映職教教師的專業(yè)性，認(rèn)證方式不能有效審核申請(qǐng)人真實(shí)的教育教學(xué)素質(zhì)與能力，認(rèn)證結(jié)果缺乏預(yù)測(cè)效度；作為職業(yè)準(zhǔn)入制度的職教教師資格制度執(zhí)行低效，大量中職教師屬于“先上崗，后拿證”，多數(shù)中職學(xué)校在教師招聘中對(duì)教師資格證書(shū)并不作硬性要求，且實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的持證率，大量實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師屬于無(wú)證上崗或持無(wú)效證件上崗。

職業(yè)教育；教師資格制度；有效性

教師資格制度是國(guó)家對(duì)教師實(shí)行的職業(yè)許可制度，是國(guó)家為保障從事教師職業(yè)者具備基本的從業(yè)資格而予以的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定和審核認(rèn)可制度。我國(guó)于20世紀(jì)90年代中期開(kāi)始探索實(shí)施包括職業(yè)教育教師資格在內(nèi)的教師資格制度，并于2001年全面實(shí)施。根據(jù)《教師資格條例》，我國(guó)將教師資格分為七大類，其中，職業(yè)教育獨(dú)占兩類，即中職教師資格、中職實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格，這還不包括高校教師中的高職教師。那么，作為特定歷史時(shí)期的產(chǎn)物，我國(guó)教師資格制度能否適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展要求，其在職教教師隊(duì)伍建設(shè)中的有效性如何？本文以新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)和教師專業(yè)化理論為基礎(chǔ)，對(duì)教師資格制度在中職教師隊(duì)伍建設(shè)方面的有效性進(jìn)行了深入系統(tǒng)研究。

一、職教教師資格制度有效性標(biāo)準(zhǔn)分析

職教教師資格制度的有效性突出體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是資格認(rèn)證的有效性；二是制度執(zhí)行的有效性；三是制度整體的有效性。

（一）職教教師資格認(rèn)證的有效性標(biāo)準(zhǔn)

在職教教師資格認(rèn)證方面，職教教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證方式以及認(rèn)證結(jié)果的有效性是評(píng)價(jià)職教教師資格制度有效性的重要指標(biāo)。

首先，職教教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是否有效。一方面認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的難度是否合適，若標(biāo)準(zhǔn)過(guò)高，大量申請(qǐng)者難以通過(guò)認(rèn)證，則會(huì)加劇教師有效供給不足的矛盾；若標(biāo)準(zhǔn)太低，則使得認(rèn)證缺乏約束力，進(jìn)而降低了制度的有效性。另一方面認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是否有效地反映了職教教師的專業(yè)性要求，如果認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)能有效反映職教教師的專業(yè)性，通過(guò)認(rèn)證確實(shí)具備了職教教師職業(yè)要求的基本知識(shí)、能力和素質(zhì)，那認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)可以被認(rèn)為是有效的，而且它也會(huì)成為職教教師教育與培訓(xùn)的重要依據(jù)；相反，若認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不能有效反映職教教師的專業(yè)性，即使通過(guò)認(rèn)證也不會(huì)是合格的職教教師，那么該標(biāo)準(zhǔn)就缺乏有效性，也不會(huì)成為職教教師教育與培訓(xùn)的依據(jù)。

其次，職教教師資格認(rèn)證方式是否有效。有效的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)還需要可靠的認(rèn)證工具作保障才能真正有效。如果認(rèn)證工具有效，那它就能測(cè)量出想要測(cè)量的東西；相反，若認(rèn)證工具無(wú)效，那它就不能測(cè)量出想要測(cè)量的東西。因此，認(rèn)證方式的有效性也是評(píng)價(jià)教師資格制度有效性的重要方面。就我國(guó)的職教教師資格制度而言，主要是看教育教學(xué)能力測(cè)試、教育學(xué)和教育心理學(xué)考試以及思想品德鑒定等教師資格認(rèn)證方式能否有效地測(cè)量出申請(qǐng)人真實(shí)的教育教學(xué)方面的知識(shí)、能力和素質(zhì)。

再次，職教教師資格證書(shū)是否具有良好的預(yù)測(cè)效度。教師資格標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證方式的有效性最終體現(xiàn)在認(rèn)證結(jié)果——教師資格證書(shū)上。因此，教師資格證書(shū)的預(yù)測(cè)效度是評(píng)價(jià)教師資格制度有效性的重要指標(biāo)，包括教師資格證書(shū)是否能夠作為持有者具備教學(xué)專業(yè)必備的知識(shí)、能力和素質(zhì)的可靠依據(jù)；教師資格證書(shū)是否可以作為持有者勝任教學(xué)、是名合格教師的證明；教師獲得了教師資格證書(shū)，是否可以預(yù)測(cè)其課堂教學(xué)表現(xiàn)會(huì)好于未取得教師資格證書(shū)的教師。如果教師資格證書(shū)能夠代表教學(xué)專業(yè)必備的知識(shí)、能力和素質(zhì)，能夠作為持有者勝任教學(xué)工作的證明，且通常有教師資格證書(shū)者的課堂教學(xué)表現(xiàn)優(yōu)于無(wú)教師資格證書(shū)者，那么教師資格證書(shū)就具有良好的預(yù)測(cè)效度，相反，教師資格證書(shū)則缺乏預(yù)測(cè)效度。沒(méi)有效度的證書(shū)，也就不會(huì)有信度，不會(huì)得到社會(huì)的廣泛認(rèn)同，而沒(méi)有信度的證書(shū)也就沒(méi)有價(jià)值。

（二）職教教師資格制度執(zhí)行的有效性標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)，制度的實(shí)施機(jī)制是制度的重要組成部分。因此，制度執(zhí)行情況是衡量制度有效性的一個(gè)重要指標(biāo)，因?yàn)樵偻昝赖闹贫仍O(shè)計(jì)，若不能被有效執(zhí)行，也就不能發(fā)揮應(yīng)有的作用。就職教教師資格制度而言，評(píng)價(jià)其執(zhí)行方面的有效性主要包括兩個(gè)方面：（1）作為職業(yè)準(zhǔn)入制度的教師資格制度是否被有效執(zhí)行。具體來(lái)說(shuō)，一方面職教教師是否是先獲得教師資格證書(shū)，再取得教師崗位。另一方面，職業(yè)學(xué)校在教師招聘時(shí)，是否要求應(yīng)聘者必須具有教師資格證書(shū)。如果大量的教師屬于“先上崗，后取得教師資格證書(shū)”，學(xué)校在招聘新教師時(shí)，對(duì)于教師資格證書(shū)也沒(méi)有剛性要求，那么可以認(rèn)為教師資格制度沒(méi)有被有效執(zhí)行，或者說(shuō)教師資格制度執(zhí)行低效。（2）作為執(zhí)業(yè)資格制度的教師資格制度是否被有效執(zhí)行。教師資格制度不僅是一項(xiàng)職業(yè)準(zhǔn)入制度，而且也是一項(xiàng)執(zhí)業(yè)資格制度。正如醫(yī)生只有具備了行醫(yī)執(zhí)照，才能給人看病，才有處方權(quán)一樣。教師只有具備了相應(yīng)的教師資格證書(shū)，才能從事教學(xué)工作，才能提供教育教學(xué)服務(wù)。如果大多數(shù)在職教師都持有相應(yīng)的教師資格證書(shū)，那可以認(rèn)為作為執(zhí)業(yè)資格制度的教師資格制度執(zhí)行高效；相反，若大多數(shù)在職教師并沒(méi)有相應(yīng)的教師資格證書(shū)，屬于無(wú)證上崗或持無(wú)效證件上崗，那可以認(rèn)為作為執(zhí)業(yè)資格制度的教師資格制度執(zhí)行低效。

（三）職教教師資格制度整體的有效性標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)，制度源于人性的弱點(diǎn)，旨在彌補(bǔ)人類理性的不足，減少市場(chǎng)行為的不確定性和風(fēng)險(xiǎn)，約束機(jī)會(huì)主義行為，減少交易費(fèi)用，更好地滿足利益相關(guān)者的利益需要。就職教教師資格制度而言，其有效性突出體現(xiàn)在滿足政府代表的社會(huì)公共利益、學(xué)校代表的部分私益與公益、教師和學(xué)生代表的個(gè)體利益方面。

首先，對(duì)于政府而言，職教教師資格制度旨在保證職教教師隊(duì)伍素質(zhì)與質(zhì)量，從而確保職業(yè)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。具體檢驗(yàn)指標(biāo)主要包括以下六個(gè)方面：（1）職教教師資格制度能否有效保證職教教師“入口”質(zhì)量。（2）職教教師資格制度能否有效規(guī)范職教教師管理。（3）職教教師資格制度能否有效促進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)專業(yè)化。（4）職教教師資格制度能否有效促進(jìn)職教教師來(lái)源的多樣化、促進(jìn)合格職教教師“蓄水池”的形成。（5）職教教師資格制度能否有效約束職教教師招聘中的機(jī)會(huì)主義行為。（6）職教教師資格制度能否有效提升職教教師隊(duì)伍整體素質(zhì)與質(zhì)量。教師資格制度的有效性集中體現(xiàn)在教師隊(duì)伍整體素質(zhì)與質(zhì)量的提升方面，前面五個(gè)方面的有效性狀況，最終都將歸結(jié)于此。

其次，對(duì)于學(xué)校而言，職教教師資格制度兼具公益與私益雙重意義。從公益的角度而言，學(xué)校作為政府辦學(xué)的執(zhí)行機(jī)構(gòu)，其對(duì)教師資格制度的利益取向與政府是一致的。除了公共利益需求以外，教師資格制度對(duì)于學(xué)校還有私益的意義。根據(jù)新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)，恰當(dāng)?shù)慕逃贫仁菢O其重要的教育資源。而所謂恰當(dāng)?shù)慕逃贫?，其?shí)就是能降低教育中的交易費(fèi)用、擴(kuò)展教育利益的邊界、開(kāi)創(chuàng)新的教育局面的教育制度。[1]這里所說(shuō)的恰當(dāng)?shù)慕逃贫?，其?shí)就是有效的教育制度。如果教師資格制度是有效的，教師資格證書(shū)及其認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是可信有效的，擁有教師資格證書(shū)即被認(rèn)為具備了所教專業(yè)的相關(guān)知識(shí)、具備了教學(xué)專業(yè)的基本知識(shí)與基本能力，每所學(xué)校在招聘教師時(shí)，就不必對(duì)教師崗位申請(qǐng)人進(jìn)行專業(yè)知識(shí)、基本教學(xué)知識(shí)與教學(xué)能力方面的測(cè)試與考核，從而節(jié)約了一筆顯性的招聘費(fèi)用；有了教師資格證書(shū)這根底線后，學(xué)校從擁有教師資格證書(shū)者中進(jìn)行教師招聘，降低了將完全不勝任教學(xué)的人招進(jìn)教師隊(duì)伍中來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)，減少了由此帶來(lái)的損失；如果教師資格證書(shū)被視為擁有教學(xué)專業(yè)能力的證明，那么教師資格證書(shū)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)就可以作為學(xué)校在崗教師培訓(xùn)的重要依據(jù)。減少教師招聘與培訓(xùn)的不確定性，提高相關(guān)工作的可控性，從而節(jié)約信息成本和協(xié)調(diào)成本，減少學(xué)校自行開(kāi)發(fā)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)所帶來(lái)的費(fèi)用以及專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一造成的損失（如圍繞教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的爭(zhēng)論導(dǎo)致的教師培訓(xùn)工作的效率損耗）。另外，有效的教師資格制度還能有助于激發(fā)教師的工作積極性，從而能為學(xué)校創(chuàng)造更多的效益。

再次，對(duì)于教師而言，教師資格制度的意義則體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)利益與非經(jīng)濟(jì)利益兩個(gè)方面。從經(jīng)濟(jì)利益而言，教師資格制度是否有助于其獲得教師崗位，改善其經(jīng)濟(jì)待遇；從非經(jīng)濟(jì)利益而言，教師資格制度能否有效提高其專業(yè)地位、促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

最后，對(duì)于學(xué)生而言，教師資格制度能否確保教師隊(duì)伍的基本素質(zhì)與質(zhì)量，從而減少因擇校不慎而可能受到不合格的、非專業(yè)的教育教學(xué)服務(wù)的風(fēng)險(xiǎn)。在美國(guó)新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家諾思看來(lái)，“專業(yè)化程度越高、有價(jià)值的特質(zhì)的數(shù)量越多、可變性越強(qiáng)，就越需要借助可靠的制度，來(lái)支撐個(gè)人從事復(fù)雜的契約行為，并使條款執(zhí)行上的不確性降到最低”。[2]以職業(yè)資格制度為例，專業(yè)化程度相對(duì)較低的職業(yè)一般不需要資格制度（如理發(fā)師），而專業(yè)化程度較高的職業(yè)則必須實(shí)施資格制度（如醫(yī)生、律師、教師等）。就教師職業(yè)而言，作為利益相關(guān)者的學(xué)生及其家長(zhǎng)顯然缺乏足夠的教學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教師的教學(xué)水平也缺乏足夠的信息，即使對(duì)教學(xué)、教師有一定認(rèn)識(shí)，也不及學(xué)校和教師。在信息不完全與不對(duì)稱的情況下，學(xué)生的求學(xué)行為就存在較大的不確定性和風(fēng)險(xiǎn)。他可能會(huì)碰到一所教師水平極差的學(xué)校，并受到不合格的、低質(zhì)量的教育教學(xué)服務(wù)。在此求學(xué)不僅不能成才，白白浪費(fèi)了金錢(qián)和寶貴的青春時(shí)光，還可能會(huì)走上歧途。因此，有效的教師資格制度可以確保每一名教師都必須是經(jīng)過(guò)教育學(xué)專業(yè)訓(xùn)練的，均具備教學(xué)需要的基本知識(shí)、能力和素質(zhì)，均是合格教師，從而可以彌補(bǔ)人們理性的不足，降低學(xué)生及家長(zhǎng)因信息不完全和不對(duì)稱可能導(dǎo)致的教育行為風(fēng)險(xiǎn)，學(xué)生在任何一所學(xué)校學(xué)習(xí)都能受到基本的合格的教育教學(xué)服務(wù)。

二、職教教師資格制度有效性狀態(tài)分析

為全面深入了解我國(guó)職教教師資格制度的有效性，筆者以上文有效性標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，于2010年7月至10月分別以中職學(xué)校教師、中職學(xué)校校長(zhǎng)、普通中小學(xué)教師為對(duì)象進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查研究。其中，中職教師問(wèn)卷調(diào)查分布全國(guó)28個(gè)省（市、自治區(qū)），共回收有效問(wèn)卷1500份，有效回收率83.33%；中職校長(zhǎng)問(wèn)卷調(diào)查分布全國(guó)5個(gè)省，回收有效問(wèn)卷270份，有效回收率為90%；普通中小學(xué)教師問(wèn)卷調(diào)查共回收有效問(wèn)卷169份，有效回收率為84.5%，樣本均來(lái)自廣州市。信度方面，Spss16.0統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)結(jié)果顯示，中職教師問(wèn)卷、中職校長(zhǎng)問(wèn)卷、普通中小學(xué)教師問(wèn)卷的Cronbach's α信度系數(shù)分別為 0.792、0.904、0.842，均具有較高的信度。

從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，職教教師資格制度總體低效，具體表現(xiàn)在三個(gè)方面：資格認(rèn)證低效、制度執(zhí)行低效與制度整體低效。

（一）職教教師資格認(rèn)證低效

首先，教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)未能有效反映職教教師的專業(yè)性。根據(jù)研究，在現(xiàn)行教師資格制度框架下，盡管教師資格認(rèn)證的宏觀標(biāo)準(zhǔn)，即教師資格認(rèn)證條件較好地反映了教師職業(yè)的通用資格，體現(xiàn)了教師職業(yè)的基本專業(yè)要求，且據(jù)中職教師反映，教師資格認(rèn)證條件的難度適中，[3]但對(duì)職教教師職業(yè)普遍要求的專業(yè)實(shí)踐能力未作任何要求，且微觀層面的教育教學(xué)能力測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)未能有效反映職教教師專業(yè)的內(nèi)在規(guī)定性。有些?。ㄊ?、自治區(qū)）根本沒(méi)有制定專門(mén)的“中職教師教育教學(xué)能力測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)”和“中職實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師教育教學(xué)能力測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)”，高級(jí)中學(xué)、初級(jí)中學(xué)、小學(xué)、中職教師（包括專業(yè)課與普通文化課教師）、中職實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師教育教學(xué)能力測(cè)試，采用的是一套通用標(biāo)準(zhǔn)。這種通用標(biāo)準(zhǔn)根本無(wú)法照顧職教教師專業(yè)內(nèi)在規(guī)定性要求，以此標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教師資格認(rèn)證缺乏預(yù)測(cè)效度，申請(qǐng)人即使達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)要求，也不一定具備職教教師職業(yè)必須的基本素質(zhì)與能力，也不一定勝任職教教師工作，并不一定是合格的職教教師。另有些?。ㄊ小⒆灾螀^(qū)）雖然制定了專門(mén)的“中職教師教育教學(xué)能力測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)”和“中職實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師教育教學(xué)能力測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)”，但其設(shè)計(jì)邏輯依然是傳統(tǒng)的知識(shí)邏輯，并沒(méi)有根據(jù)職業(yè)教育特有的職業(yè)邏輯進(jìn)行設(shè)計(jì)，因此，未能充分反映職教教師的專業(yè)性，尤其是職教教師突出強(qiáng)調(diào)的學(xué)生管理能力、專業(yè)實(shí)踐能力體現(xiàn)得不充分。[4]以此類標(biāo)準(zhǔn)測(cè)試申請(qǐng)人的職教教育教學(xué)能力同樣缺乏預(yù)測(cè)效度。另外，既然職教教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不能有效反映職教教師的專業(yè)性，缺乏預(yù)測(cè)效度，也就不能有效凝聚職教教師專業(yè)共識(shí)，就難以成為職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)的重要依據(jù)。據(jù)調(diào)查，71.1%的中職校長(zhǎng)表示他們學(xué)校在教師培訓(xùn)方面完全沒(méi)有參考中職教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。換句話說(shuō)，職教教師資格制度在凝聚職教教師專業(yè)共識(shí)方面缺乏有效性，未能有效減少因圍繞職教教師專業(yè)的爭(zhēng)議和標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)而導(dǎo)致的效率損耗。

其次，教師資格認(rèn)證方式不能有效審核申請(qǐng)人真實(shí)的教育教學(xué)素質(zhì)與能力：（1）思想品德鑒定方式難以審核申請(qǐng)人真實(shí)的思想品德?tīng)顩r。現(xiàn)行教師資格制度，在思想品德要求上，將教師資格申請(qǐng)人與在職教師相混淆，目標(biāo)設(shè)計(jì)過(guò)于理想，①但鑒定方式又過(guò)于簡(jiǎn)單，只要求由申請(qǐng)人戶籍所在地的街道辦事處、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）人民政府或者工作單位、所畢業(yè)的學(xué)校填寫(xiě)由教育部統(tǒng)一印制的“申請(qǐng)人思想品德鑒定表”，因此，簡(jiǎn)單化的鑒定方式與理想化的目標(biāo)要求使得思想品德鑒定低效，根本無(wú)法審核出申請(qǐng)人真實(shí)的思想品德?tīng)顩r。據(jù)調(diào)查，76.9%的中職教師認(rèn)為現(xiàn)有教師資格認(rèn)證中所采取的思想品德的鑒定方式不能審核出申請(qǐng)人思想品德的真實(shí)情況；（2）以面試、試講和說(shuō)課為主的教育教學(xué)能力測(cè)試方式雖然具有較高的表面效度，但在考察申請(qǐng)人思想道德素質(zhì)、動(dòng)手實(shí)踐能力、專業(yè)知識(shí)方面缺乏有效性。另外，這類測(cè)試方式具有很大的隨意性，受評(píng)審專家的主觀因素的影響較大，加之缺乏相關(guān)研究，面試、試講和說(shuō)課的結(jié)構(gòu)化程度較低，其效度令人擔(dān)憂；（3）教育學(xué)和教育心理學(xué)考試內(nèi)容效度低，考試內(nèi)容與實(shí)際工作任務(wù)低相關(guān)甚至零相關(guān)。從部分?。ㄊ校┙逃龑W(xué)和教育心理學(xué)考試試卷分析來(lái)看，雖然考試內(nèi)容與考試大綱具有較高的相關(guān)性，除個(gè)別試題以外，考題基本上在考試大綱規(guī)定的范圍內(nèi)，試題的水平要求與大綱的規(guī)定也沒(méi)有太大差異，只是略偏識(shí)記，但考試內(nèi)容與教師教育教學(xué)工作實(shí)際表現(xiàn)出低相關(guān)，甚至零相關(guān)。因此，雖然教育學(xué)和教育心理學(xué)考試被認(rèn)為是教師資格認(rèn)證的重要方式（87.7%的中職教師認(rèn)為有必要或非常有必要在教師資格認(rèn)定中開(kāi)展教育學(xué)、教育心理學(xué)考試），[5]但教育學(xué)和教育心理學(xué)考試缺乏有效性（34.6%的中職教師認(rèn)為教育學(xué)和教育心理學(xué)考試“效果不明顯”或“無(wú)效”），教育學(xué)和教育心理學(xué)考試成績(jī)不能成為預(yù)測(cè)申請(qǐng)人實(shí)際教育教學(xué)表現(xiàn)的依據(jù)，通過(guò)考試或考試中得分較高的申請(qǐng)人，其課堂教學(xué)表現(xiàn)不一定好于未通過(guò)考試或考試中得分較低的申請(qǐng)人。

再次，教師資格證書(shū)缺乏預(yù)測(cè)效度。由于教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不能有效反映職教教師的專業(yè)性，加之認(rèn)證方式的局限性，從而影響了教師資格認(rèn)證結(jié)果——教師資格證書(shū)的預(yù)測(cè)效度。據(jù)調(diào)查，15.2%的中職教師和15.7%的中職校長(zhǎng)認(rèn)為“申請(qǐng)人獲得了教師資格證書(shū)并不可以代表其具備了教師職業(yè)必備的基本知識(shí)與能力”；25.2%的中職教師和31.3%的中職校長(zhǎng)認(rèn)為“擁有中職教師資格證書(shū)者不可以被認(rèn)為是合格的中職教師”；81.6%的中職教師和79.3%的中職校長(zhǎng)認(rèn)為“在課堂教學(xué)表現(xiàn)方面，獲得了教師資格證書(shū)的教師不一定比沒(méi)有獲得教師資格證書(shū)的教師好”。既然教師資格證書(shū)不能充分證明獲得者已經(jīng)具備了教師職業(yè)必備的基本知識(shí)與能力，獲得了教師資格證書(shū)也沒(méi)有被理所當(dāng)然地認(rèn)為是合格的職教教師②，獲得了教師資格證書(shū)的教師的課堂教學(xué)表現(xiàn)也不一定好于沒(méi)有獲得教師資格證書(shū)的教師，那么就很難用其來(lái)預(yù)測(cè)持有人的職業(yè)知識(shí)和能力以及未來(lái)的職業(yè)表現(xiàn)，也不能以教師資格證書(shū)判斷其是否是合格的職教教師。這種缺乏預(yù)測(cè)效度的職業(yè)資格證書(shū)在彌補(bǔ)人類理性之不足、降低交易成本方面也就缺乏有效性。由此，學(xué)校在教師招聘過(guò)程中，即使應(yīng)聘者已獲得了教師資格證書(shū)，但學(xué)校依然會(huì)重新考核應(yīng)聘者的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力、思想道德素質(zhì)等職業(yè)素質(zhì)，甚至有些學(xué)校直接以自己的教師資格標(biāo)準(zhǔn)代替教師資格證書(shū)要求，并不要求應(yīng)聘者擁有教師資格證書(shū)。因此，學(xué)校并沒(méi)有因?yàn)閼?yīng)聘者擁有教師資格證書(shū)而減少招聘環(huán)節(jié)，降低招聘成本。另外，教師資格證書(shū)的預(yù)測(cè)效度還表現(xiàn)出地域差異性。據(jù)調(diào)查，不同?。ㄊ小⒆灾螀^(qū)）取得的教師資格證書(shū)的社會(huì)認(rèn)可情況不同，預(yù)測(cè)效度也不同，但我國(guó)的教師資格證書(shū)是全國(guó)通用的。全國(guó)通用的教師資格證書(shū)的含金量卻不同，這無(wú)疑進(jìn)一步削弱了教師資格證書(shū)的權(quán)威性。此外，教師資格證書(shū)的預(yù)測(cè)效度還表現(xiàn)出類型差異性，中等職業(yè)學(xué)校教師資格證書(shū)的預(yù)測(cè)效度好于中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格證書(shū)。

（二）職教教師資格制度執(zhí)行低效

首先，教師職業(yè)準(zhǔn)入制度在中職學(xué)校尚未全面落實(shí)，且不同區(qū)域、不同類別教師之間存在顯著性差異。教師資格制度是一項(xiàng)教師職業(yè)準(zhǔn)入制度，任何人從事教師職業(yè)，都必須事先取得教師資格證書(shū)。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，作為教師職業(yè)準(zhǔn)入制度的教師資格制度并沒(méi)有被有效執(zhí)行。2001年以后參加工作的中職教師，③53.3%是“先上崗，后有教師資格證”，而且17.8%的中職學(xué)校在招聘新教師時(shí)并不要求應(yīng)聘者必須具有教師資格證書(shū)，54.1%的的學(xué)校只是在同等條件下優(yōu)先錄用有教師資格證書(shū)者。另外，在教師職業(yè)準(zhǔn)入制度執(zhí)行方面，還表現(xiàn)出地域差異性，東部、中部和西部之間均存在一定差異，尤其是東部與西部之間差異明顯，從數(shù)據(jù)來(lái)看，東部好于中部，中部好于西部。此外，在教師職業(yè)準(zhǔn)入制度執(zhí)行方面，普通文化課教師、專業(yè)課教師與實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師之間也存在顯著性差異，普通文化課教師的情況明顯好于專業(yè)課教師，而專業(yè)課教師的情況明顯好于實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。

其次，中職學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師持證率低，且不同區(qū)域中職學(xué)校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師持證上崗情況存在顯著性差異。雖然作為教師職業(yè)準(zhǔn)入制度的教師資格制度在中職學(xué)校并沒(méi)有得到有效執(zhí)行，但作為教師執(zhí)業(yè)資格制度的教師資格制度已得到有效落實(shí)，中職學(xué)校在職教師普遍能夠持證上崗。根據(jù)調(diào)查，91.15%的中職教師擁有一種或一種以上教師資格證書(shū)，只有8.85%的教師沒(méi)有取得任何教師資格證書(shū)。但進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的持證率非常低，只有7.49%的中職教師擁有實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格證書(shū)，但實(shí)際承擔(dān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教學(xué)任務(wù)的教師占教師總數(shù)的40.98%，[6]由此說(shuō)明大量的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師屬于“無(wú)證上崗”或者說(shuō)“持無(wú)效證件上崗”。④另外，中職教師持證上崗方面，還表現(xiàn)出地域性差異，尤其是東部與中部之間、東部與西部之間存在顯著性差異，東部地區(qū)持證上崗情況好于中部和西部。

（三）職教教師資格制度整體低效⑤

首先，教師資格制度在滿足社會(huì)公共利益需要方面低效。一是教師資格制度在促進(jìn)職教教師隊(duì)伍建設(shè)方面低效。不僅在規(guī)范職教教師管理，約束教師招聘中的機(jī)會(huì)主義行為方面缺乏有效性，而且在促進(jìn)職教教師來(lái)源多樣化，形成合格教師“蓄水池”方面的效果也不明顯。據(jù)調(diào)查，49.2%的中職校長(zhǎng)認(rèn)為現(xiàn)行教師資格制度在規(guī)范中職教師管理方面“無(wú)效”或“效果不明顯”；47.4%的中職校長(zhǎng)認(rèn)為現(xiàn)行教師資格制度在約束教師招聘中的機(jī)會(huì)主義行為方面“無(wú)效”或“效果不明顯”；55%的中職校長(zhǎng)認(rèn)為現(xiàn)行教師資格制度在促進(jìn)教師來(lái)源多樣化方面“無(wú)效”或“效果不明顯”；52.3%的中職校長(zhǎng)認(rèn)為現(xiàn)行教師資格制度在形成合格中職教師“蓄水池”方面“無(wú)效”或“效果不明顯”。二是教師資格制度在提升職教教師素質(zhì)與質(zhì)量方面低效。教師資格制度既沒(méi)能有效保證職教教師“入口”質(zhì)量，也沒(méi)能有效促進(jìn)職教教師專業(yè)化，進(jìn)而未能有效促進(jìn)職教教師隊(duì)伍整體素質(zhì)與質(zhì)量的提升。據(jù)調(diào)查，42.9%的中職校長(zhǎng)認(rèn)為現(xiàn)行教師資格制度在保證教師“入口”質(zhì)量方面“無(wú)效”或“效果不明顯”；31.9%的中職校長(zhǎng)認(rèn)為現(xiàn)行教師資格制度在促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展方面“無(wú)效”或“效果不明顯”；57.7%的中職校長(zhǎng)和62.5%的中職教師認(rèn)為現(xiàn)行教師資格制度在提升中職教師隊(duì)伍整體素質(zhì)與質(zhì)量方面“無(wú)效”或“效果不明顯”。三是教師資格制度未能有效約束中職學(xué)校外行教學(xué)行為。在美國(guó)，把教師資格（包括資格證書(shū)、教育背景、職業(yè)經(jīng)歷等）與教學(xué)任務(wù)相匹配的情況稱為內(nèi)行教學(xué)（in-field teaching），反之，則稱為外行教學(xué)(out-of-field teaching)，并將外行教學(xué)視為教育質(zhì)量低下的主要原因。因?yàn)檠芯勘砻鳎處煂?duì)其所教學(xué)科或科目的了解程度與學(xué)生在此學(xué)科或科目上的成就呈正相關(guān)。[7]教師資格制度作為教師專業(yè)化的重要制度力量，原本可以在限制外行教學(xué)方面發(fā)揮重要作用，但現(xiàn)行制度在這方面缺乏作為。據(jù)調(diào)查，若以教師第一學(xué)歷所學(xué)專業(yè)統(tǒng)計(jì)，中職學(xué)校普通文化課教師與專業(yè)課教師之比接近3:5，但以實(shí)際承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)統(tǒng)計(jì)，普通文化課教師與專業(yè)課（含實(shí)訓(xùn)課）教師的比例約為1:3至1:5。[8]受教師結(jié)構(gòu)性短缺的影響，中職學(xué)校普遍允許普通文化課教師兼任專業(yè)課或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)課教學(xué)任務(wù)。如據(jù)調(diào)查，在中職學(xué)校專任教師中，7.3%的教師專業(yè)教育背景與其承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)完全不一致，51.6%的教師專業(yè)教育背景與其承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)相關(guān)；8.7%的教師的教師資格認(rèn)證專業(yè)與任教專業(yè)完全不一致，41.7%的教師的教師資格認(rèn)證專業(yè)與任教專業(yè)相關(guān)。允許普通文化課教師兼任專業(yè)課或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)課教學(xué)任務(wù)顯然違背了內(nèi)行教學(xué)原則，有悖教師專業(yè)化精神，但現(xiàn)行教師資格制度在此方面沒(méi)有作出任何相應(yīng)的制度安排。因此，在約束外行教學(xué)行為，促進(jìn)教學(xué)專業(yè)化方面缺乏有效性。另外，在內(nèi)行教學(xué)方面，還表現(xiàn)出一定的地域差異性、學(xué)校水平差異性、教師類別差異性以及學(xué)校類型差異性，東中部地區(qū)的中職學(xué)校好于西部地區(qū)，國(guó)家重點(diǎn)中職學(xué)校好于其他非重點(diǎn)中職學(xué)校，普通中小學(xué)的情況好于中職學(xué)校。

其次，教師資格制度在滿足教師個(gè)體利益需求方面低效。既沒(méi)能有效滿足教師的經(jīng)濟(jì)利益需求，也沒(méi)能有效滿足教師的非經(jīng)濟(jì)利益需要。據(jù)調(diào)查，累計(jì)74.9%的中職教師和65.9%的中職校長(zhǎng)認(rèn)為教師資格制度對(duì)改善教師的經(jīng)濟(jì)待遇“無(wú)效”或“效果不明顯”；67.8%的中職教師和中職校長(zhǎng)認(rèn)為教師資格制度在提升教師專業(yè)地位方面“無(wú)效”或“效果不明顯”；59.5%的中職教師和31.9%的中職校長(zhǎng)認(rèn)為現(xiàn)行教師資格制度在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面“無(wú)效”或“效果不明顯”。另外，既然教師資格制度不能有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，不能有效提高教師的專業(yè)地位，也就難以成為推動(dòng)教師主動(dòng)離開(kāi)心理“舒適地帶”，尋求自我專業(yè)發(fā)展并作出改變的制度力量，進(jìn)而難以在職業(yè)教育教學(xué)改革方面發(fā)揮應(yīng)有作用。

注 釋：

①根據(jù)《<教師資格條例>實(shí)施辦法》第六條，對(duì)教師資格申請(qǐng)人思想品德方面的要求是：“申請(qǐng)認(rèn)定教師資格者應(yīng)當(dāng)遵守憲法和法律，熱愛(ài)教育事業(yè)，履行《教師法》規(guī)定的義務(wù)，遵守教師職業(yè)道德?！?/p>

②在現(xiàn)行制度框架下，我國(guó)的教師資格證書(shū)只有一種終身有效的合格證書(shū)。

③我國(guó)的教師資格制度是2001年開(kāi)始全面實(shí)施的。

④根據(jù)現(xiàn)行《教師資格條例》，中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格證書(shū)不能與其他教師資格證書(shū)通用。

⑤學(xué)校的私益和學(xué)生的個(gè)體利益是教師資格制度公益的外溢部分。如果教師資格制度能有效滿足社會(huì)公共利益需要，那作為社會(huì)公共利益外溢部分的學(xué)校私益與學(xué)生個(gè)體利益將能得到有效滿足。如若教師資格證書(shū)具有很好的預(yù)測(cè)效度，那么學(xué)校就能從有相應(yīng)教師資格證書(shū)者中招聘教師，就能減少教師招聘成本，也能降低招聘到不合格教師的風(fēng)險(xiǎn)；如果教師資格制度能確保每一名教師均是合格教師，那么學(xué)生就能受到專業(yè)的、合格的教育教學(xué)服務(wù)，就能降低因擇校不慎而受到非專業(yè)的、低質(zhì)量的教育教學(xué)服務(wù)的風(fēng)險(xiǎn)。相反，如果教師資格制度不能有效滿足社會(huì)公共利益需要，那么相應(yīng)地學(xué)校的私益與學(xué)生的個(gè)體利益也將難以得到滿足。因此，本文只從社會(huì)公共利益與教師個(gè)體利益兩個(gè)方面分析職教教師資格制度整體的有效性。

[1]康永久.教育制度的生成與變革——新制度教育學(xué)論綱[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003：144.

[2][美]道格拉斯·C.諾思.制度、制度變遷與經(jīng)濟(jì)績(jī)效[M].杭行譯.上海：格致出版社，上海三聯(lián)出版社，上海人民出版社，2008：7.

[3][5][6][8]查吉德.職業(yè)教育教師資格制度研究[R].北京：教育部、財(cái)政部中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計(jì)劃之“職業(yè)教育教師資格制度研究”課題組，2009：44，45，52，41.

[4]查吉德.論中職教師的專業(yè)性[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011（1）：62—66.

[7]Monk,David H..Subject Area Preparation of Secondary Mathematics and Science Teachers and Student Achievement[J].E-conomics of Education Review，1994，13（2）：134-145.

查吉德（1975-），江西德興人，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職所副研究員，教育學(xué)博士，主要從事職業(yè)教育教學(xué)理論研究。

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1001-7518（2011）28-0065-05

責(zé)任編輯 秦紅梅