□焦彩麗 周 燕 趙建偉

基于綜合職業(yè)能力導向的高職課程改革研究

□焦彩麗 周 燕 趙建偉

高職教育課程模式改革在社會發(fā)展和人的全面發(fā)展的推動下，逐漸轉向綜合職業(yè)能力導向的課程模式。理工和財經(jīng)管理類專業(yè)主導高職院校專業(yè)的現(xiàn)實，決定了項目課程是實用論課程中能夠培養(yǎng)學生綜合職業(yè)技能的最好課程類型。學生專業(yè)能力、方法能力和社會能力等綜合職業(yè)能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，需要建構起由項目課程、認知課程和實踐課程所組成的綜合課程體系。

課程改革；基礎論課程觀；實用論課程觀；項目課程；綜合職業(yè)能力

所謂課程，“是學生所應學習的學科總和及其進程的安排?！盵1]因此，課程是培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力的最直接載體。高等職業(yè)教育改革和學生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)，最后都會落腳在高職課程的改革與發(fā)展上。通過分析當前高職院校課程設計模式和運行特點，可以獲得科學的基于綜合職業(yè)能力導向的高職課程改革的基本思路。

一、高職院校課程現(xiàn)狀

我國高職教育起步較晚，其課程模式深受普通教育的影響，普遍采用三段式為主體的課程設置，體現(xiàn)不出職業(yè)教育的應有特點，這種知識本位的課程模式由于缺乏與具體工作情境的聯(lián)系，不利于高職院校大學生綜合職業(yè)能力的養(yǎng)成。為此，“教高[2006]16號”文明確提出：高職院校應當進行職業(yè)能力導向的課程改革。近年來，隨著國家將高職教育作為經(jīng)濟社會發(fā)展的重要基礎和教育工作的戰(zhàn)略重點，經(jīng)過職業(yè)教育人的不斷努力，我國高職教育的課程改革取得了一定成就。只有對高職院校課程改革現(xiàn)狀進行總體上的把握，才能明確高職課程改革進一步努力的方向。

（一）基礎論課程觀與實用論課程觀并存

如果對當前高職院校課程現(xiàn)狀做一總體性的概括，它應當是一種基礎論課程觀與實用論課程觀爭論中并存的局面，這是因為，“學科論和職業(yè)論、普通論與專業(yè)論之爭，在很大程度上可歸結為基礎論與實用論之爭?！盵2]基礎論課程觀主張：“課程內(nèi)容不應以眼前的實用為取向，關鍵要為后續(xù)學習或發(fā)展奠定基礎，這是職業(yè)教育課程應當追求的最高價值目標。實用論則主張：實用性是職業(yè)教育課程的基本價值取向，職業(yè)教育課程要擺脫簡單移植普通課程模式的傾向，降低課程內(nèi)容的理論難度，給學生提供對就業(yè)有價值的知識和技能”[2]兩種課程觀都有著深厚理論基礎，基礎論實際上是人本主義思想在課程觀上的具體體現(xiàn)，它主張以體系完整、富有邏輯性的學科體系知識來促進個體的發(fā)展，然后以比較完整的專業(yè)理論知識指導學生的實踐訓練；實用主義則是實用論課程觀的哲學依據(jù)，實用論主張職業(yè)教育應當適應和服務于社會的發(fā)展與需要，因此，應當圍繞工作崗位的工作任務組織課程，在課程活動過程中，為學生提供未來工作崗位所需要的有價值的知識和技能。

上述理念差異和現(xiàn)實紛爭與我國高職教育產(chǎn)生、發(fā)展的歷史背景密不可分。由于我國高職教育大多脫胎于中職教育，其發(fā)展又深受普通本科教育的影響，因此，高職課程通過吸收和借鑒中等職業(yè)教育、普通本科教育和國外職業(yè)教育課程模式的基礎上，形成了目前高職院校普遍使用的由公共基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課所組成的課程體系。盡管在教育行政部門、學校和學者等多方努力下，高職教育課程有了一定程度的改良，實用論課程觀、職業(yè)論課程觀也因此而成為近年來我國職業(yè)教育課程發(fā)展的主旋律，但目前大多數(shù)高職的課程體系仍是基礎論課程觀所主導的學科體系，課程基礎化、學問化、普通化仍然占據(jù)著主導地位。

究其原因，既有人們對于職業(yè)性和實用性課程觀是否會影響學生可持續(xù)發(fā)展的懷疑，也包含著部分教師對于基礎論課程易于組織教學的偏愛，教師這種實用主義立場，當是從基礎論課程內(nèi)部學派對其據(jù)以立腳的哲學立場所進行的最有力的打擊，這或許是實用論課程觀能夠在理論爭論中全面取勝的原因之一。畢竟，高職課程首先是為了培養(yǎng)學生的職業(yè)技能，進而培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，如果不是以學生的有意義的職業(yè)活動為中心，教師很難提高學生學習的積極性和主動性，以比較完整的知識體系促進學生職業(yè)能力發(fā)展也將成為空談。因此，高職教育急需改革傳統(tǒng)的基礎論課程觀所主導的課程體系，盡快建立項目課程為導向、多課程模式互促并存的課程體系。

（二）校內(nèi)、校際間職業(yè)能力導向的高職課程模式存在多樣性

“課程觀是人們源于哲學、心理學、社會學、技術學、教育學和課程論等方面的原理或主張，進而形成對課程的基本觀點或一般看法?！盵3]因此，基礎論課程觀與實用論課程觀的分歧不僅僅表現(xiàn)在理論方面，也必然反映到高職院校課程模式的建設和發(fā)展中，這是校內(nèi)、校際間職業(yè)能力導向的高職課程模式存在多樣性的課程觀方面的原因。同時，地域分布和經(jīng)濟實力也是形成目前高職課程模式存在多樣性的客觀因素?？傮w來看，目前高職課程模式主要有以下類型：首先，傳統(tǒng)的基礎化、學問化、普通化課程模式，一方面，該模式實行“公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課”的課程結構形式；另一方面，該模式主張以學科課程為主體，關注的是學生知識體系的建構，缺乏與具體工作情境的聯(lián)系。這種課程模式雖然廣受學界批評，但仍然在一些院校、某些專業(yè)的課程設置中頑強存在。

其次，實用性主導下的基礎性課程模式。這種課程觀對傳統(tǒng)的基礎論課程模式進行了改良，充分考慮社會需要、學生職業(yè)發(fā)展和知識等因素對課程的制約作用，在技能訓練過程中，主張以工作任務促進學生職業(yè)能力形成。其核心觀點如下：其一，將核心能力、行業(yè)能力和崗位能力的培養(yǎng)作為并列的關系，據(jù)此開發(fā)、組織和展開課程內(nèi)容；其二，按照職業(yè)能力發(fā)展的順序來組織和展開課程內(nèi)容，而不是普通論所主張的以知識的邏輯順序展開課程內(nèi)容；其三，在重視理論知識重要的同時，強調(diào)實踐知識對于養(yǎng)成學生職業(yè)能力的重要性。從理論和實踐兩個層面來看，實用性主導下的基礎性課程模式已經(jīng)獲得了多方認同，并在很多學校進行了推廣。

為了推動職業(yè)教育課程模式改革，各級教育行政部門、學校、學者和相關教師，以精品課程建設為載體進行了課程改革的積極探索，獲得了許多成就。根據(jù)教育部的統(tǒng)計資料顯示，自2003年實行精品課程建設計劃以來（截止到2010年12月），已經(jīng)有2274門高職院校的課程被列為國家級精品課程，有1251門高職院校的課程被列為省、市級精品課程，這項行動加快了高職院校課程改革的步伐，也涌現(xiàn)出一批課程改革的成功案例，例如，寧波職業(yè)技術學院的“學習型”生產(chǎn)性實踐課程改革、深圳職業(yè)技術學院的“工業(yè)中心”實踐課程改革、山東商業(yè)職業(yè)技術學院“實習商場”實踐課程改革等都是課程改革的成功模式，從而為學生的綜合職業(yè)能力培養(yǎng)提供了課程觀方面的支撐?？傊?，隨著研究的不斷深入，綜合職業(yè)能力導向的高職課程改革必然成為人們研究和實踐探索的重點。

二、綜合職業(yè)能力導向的高職課程改革的基本思路

學生是課程的落腳點和綜合職業(yè)能力依存的主體，因此，高職課程改革必須為學生的認知、情感、職業(yè)生存和發(fā)展技能等綜合職業(yè)能力服務。項目課程當是目前發(fā)展和培養(yǎng)學生職業(yè)技能、提高實踐訓練效果的最有效課程。

（一）項目課程觀主導學生的技能訓練課程

所謂項目課程是指：“以工作任務為課程設置與內(nèi)容選擇的參照點，以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學習方式的課程模式?！盵2]這種課程觀以更符合社會發(fā)展需求的角度闡釋了知識和實踐能力之間的關系，其主要特點是以項目活動為主要學習方式，圍繞課程內(nèi)容和學生學習的需要進行項目設計，突出不同任務之間的聯(lián)系，讓學生從整體意義上理解項目中的每一個工作任務，按照工作過程中的知識組織方式組織課程內(nèi)容，通過項目活動讓學生獲得一個具有實際價值的產(chǎn)品或者服務。對于項目活動中能力、智力和技能之間的關系，日本學者松原認為：“當學習者的智力處于正常水平時，小肌肉動作技能的學習和能力、智力之間有正相關?！盵4]因此，通過項目導向下的技能訓練，可以提高學生的自我學習能力、信息處理能力、數(shù)字應用能力、與人交流能力、與人合作能力、解決問題能力等綜合職業(yè)能力，這是項目課程明顯不同于基礎論課程、實用論課程和能力本位課程之處。

根據(jù)教育部教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：2009年度全國共有1071所職業(yè)技術學院：其中綜合職業(yè)技術學院有117所、理工類院校有476所、財經(jīng)類院校有292所。三種類型的高職院校在全部高職院校中所占比例達到82.6℅。因此，理工、財經(jīng)類高職院校只有以項目課程為主導，根據(jù)專業(yè)特點而采用循環(huán)式和對應式的項目課程設計模式，才能獲得理想的技能訓練效果。

首先，循環(huán)式是機械、電子等理工類專業(yè)通常采用的項目設計模式。該模式將課程內(nèi)容按照從簡到繁的系列產(chǎn)品或者服務項目實際工作程序展開，每個獨立項目都包括該科全部任務所構成的完整工作過程，這是因為，這些工作過程的基本原理是一致的。深圳職業(yè)技術學院以“工業(yè)中心”為平臺對循環(huán)式項目課程設計進行了有益的探索，下面以機械設計與制圖專業(yè)的項目設計對該模式進行簡單的介紹。在項目知識的分配上，該模式將理論知識和實踐知識根據(jù)實際生產(chǎn)情景和工作流路，重構課程知識，形成了突出實用性和應用性的基于項目的課程內(nèi)容體系。從項目的實施過程來看，他們以“工業(yè)中心”為依托，按照機械認知、機械基本性能測試和綜合設計創(chuàng)新三個層次進行項目設計，并且開展項目主導下的實踐訓練教學，從而極大的提高了訓練效果。

其次，對應式是財經(jīng)類專業(yè)通常采用的項目設計模式。對應式要求圍繞工作任務進行項目設計，該項目設計模式特別適用于物流、財會、酒店服務與管理等專業(yè)。山東商業(yè)職業(yè)技術學院的“實習商場”是對應式項目設計的實踐應用范例，該模式創(chuàng)設了一個融學習過程于工作過程的真實職業(yè)情景，將項目的實踐訓練環(huán)境真實化，將理論知識和實踐知識按照模擬、實戰(zhàn)、實習的順序展開，通過項目活動來教、來學、來做，融學習過程于工作過程之中，同時，充分考慮職業(yè)技能的培養(yǎng)以及與后續(xù)專業(yè)課的銜接，注意提高學生的運營管理、環(huán)境分析、組織協(xié)調(diào)、溝通等方面的關聯(lián)職業(yè)技能。

就以上現(xiàn)有的實施項目課程改革的教學效果來看，通過打破學科框架而采用項目主導的教學活動，學生的崗位操作技能、職業(yè)發(fā)展能力和職業(yè)創(chuàng)新能力得到了應有的發(fā)展，實現(xiàn)了高職教育人才培養(yǎng)的預期目標，提供了大量社會和經(jīng)濟發(fā)展所需的高技能職業(yè)人才。因此，項目課程理應成為當前課程設計研究和改革所追求的重點。然而，從實踐效果來看，生產(chǎn)中心或者實習商場還不能充分實現(xiàn)項目課程所應有的效果，校企一體化當是項目課程的最佳實現(xiàn)平臺。

（二）校企一體化視閾下項目課程改革的實踐探索

“教高[2006]16號”文指出：高職院?！耙e極探索校內(nèi)生產(chǎn)性實訓基地建設的校企組合新模式，由學校提供場地和管理，企業(yè)提供設備、技術和師資支持，以企業(yè)為主組織實訓，提高學生的實際動手能力。”這明確了校企合作在高職院校課程改革中的重要作用，校企一體化作為校企合作的第三階段即最高階段，既能夠使校企根據(jù)實際生產(chǎn)情景開發(fā)出合理的項目課程，也能夠讓項目課程的實施得到企業(yè)方面的支持。為了進一步將校企合作推動到校企一體化階段，在吸收、借鑒其它院校成功經(jīng)驗的基礎上，學院與嘉維化工有限公司合辦了兩個校企一體化視閾下的合作辦學班，邁出了理論走向?qū)嵺`的關鍵一步，突破了目前職業(yè)教育在培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力方面所面臨的困境，從而在實踐的層面提供了項目導向下的綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的研究樣本。

就項目課程的知識分配和具體實施而言，在課程設置上，合作辦學班的課程設置打破了知識導向的三段式課程框架，將知識按照關聯(lián)應用、對象應用原則構建教學內(nèi)容和開發(fā)項目活動。例如，就機電一體化專業(yè)的課程設置而言，依據(jù)實際的工作情景，對知識導向的電工電子技術、機械設計基礎和加工工藝、液壓與氣動技術、檢測技術、數(shù)控機床電氣控制、機電伺候控制技術、單片機原理與應用等課程的教學內(nèi)容進行了層次化、序列化、項目化的課程整合，構建起突出實用性和應用性的項目導向的“一基兩?！闭n程活動框架，所謂“一基”是指項目課程活動的基礎階段，其內(nèi)容由氣動元件和電氣回路、機械安裝調(diào)試等組成；所謂“兩?！笔侵疙椖空n程活動的專業(yè)階段，根據(jù)實際工作情景與知識之間的關系、以及工作進程中知識或技能的展開，將相關知識整合為專業(yè)階段1和專業(yè)階段2，每個階段都有若干各自獨立而又緊密相連的項目活動組成。專業(yè)階段1主要培養(yǎng)學生實際工作所需的單項操作技能，具體包括：傳感器相關操作、機械安裝調(diào)試、PLC基本指令學習和實際應用、上料程序控制、搬運程序控制、多工位工作臺程序控制、工件安裝程序控制等項目活動；專業(yè)階段2主要培養(yǎng)學生實際工作所需的綜合操作和檢測技能，具體包括：系統(tǒng)故障檢測、聯(lián)網(wǎng)程序控制等項目活動。“一基兩?！笔降捻椖空n程架構由于既包括機電一體化專業(yè)學習中所涉及的諸如電機驅(qū)動、氣動、PLC、傳感器等多種技術操作和理論知識，又符合實際工作過程的進展，因此，能夠培養(yǎng)學生綜合職業(yè)技能。

為了提高項目課程的技能訓練效果，在教學環(huán)境方面，有必要實行“企業(yè)內(nèi)學?！被蛘咝Ｆ笠惑w化的適應形式。對于兩個合作辦學班而言，學生將在設在企業(yè)內(nèi)部的教育教學場所中完成三年的學習和訓練過程，和普通的職業(yè)教育相比，這是一個意義深遠的變革，這樣的環(huán)境能夠提供培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力所需的理論課教師、實訓指導教師和能工巧匠，由此克服了校企合作所面臨的“雙師型”教師嚴重短缺的問題。而且，學生身邊就有生產(chǎn)和實訓崗位，師生可從整個項目活動過程的任何一個步驟起步，向前或向后開展項目主導下的教學或者技能訓練活動，大大提高了教學效果，從而實現(xiàn)了理論知識、實際的崗位操作和實踐能力的無縫連接。那么，是不是職業(yè)院校只開技能訓練課程，是不是所有課程都實行職業(yè)能力導向的項目課程呢，答案當然是否定的。學生主體發(fā)展的全面性、多元化，決定了知識、課程的多樣性，決定了職業(yè)院校需要秉持項目課程主導的全面課程觀。

（三）專業(yè)能力、方法能力和社會能力協(xié)調(diào)發(fā)展的全面課程觀

綜合職業(yè)能力是一個歷史的、發(fā)展的概念，是包括專業(yè)能力（專業(yè)知識、專業(yè)技能）、方法能力和社會能力的統(tǒng)一體，通過學習和訓練，學生上述諸多能力都達到應有的水平，才能真正實現(xiàn)綜合職業(yè)能力發(fā)展的目標。界定綜合職業(yè)能力是為了回答職業(yè)教育課程改革目前所面臨的問題，目前，職業(yè)本位和能力本位課程觀主導職業(yè)教育的課程改革研究和實踐。如果我們跨出職業(yè)教育的課程研究領域，就會發(fā)現(xiàn)，非職業(yè)教育的課程觀卻一致主張：教育的培養(yǎng)目標應當是非功利性的，“不能把教材看做是為學生謀求職業(yè)做好準備的手段，也不能把它們看做是進行心智訓練的材料，而應當把它們看做是用來作為自我發(fā)展和自我實現(xiàn)的手段?！盵5]然而，通過研究德國KMT學習領域課程 （汽車機電一體化）課程一覽表，我們可以發(fā)現(xiàn)，這是一個從技能到技能的課程設置，其中沒有發(fā)展和培養(yǎng)學生情感、態(tài)度和價值觀方面的課程。假如職業(yè)教育仍然堅持職業(yè)本位的課程觀，培養(yǎng)出只具備職業(yè)技能的學生或未來的工人，又將出現(xiàn)什么樣的情況呢，盧卡齊從物化的角度對此進行了經(jīng)典的描述：“如果我們遵循著勞動在它的發(fā)展過程中所采取的從手工業(yè)經(jīng)過合作生產(chǎn)和工廠手工業(yè)到機器生產(chǎn)的道路加以考察，就會發(fā)現(xiàn)，逐步地清除工人在特性、人性和人格上的傾向。工人自己的存在被歸為一個孤立的部分并墮入了異化的系統(tǒng)，在這里人格只能袖手旁觀?！盵6]也就是說，如果職業(yè)教育堅持職業(yè)本位，那么，職業(yè)教育所培養(yǎng)出來的只是會說話的機器而已，這不僅違反了教育的目標，也偏離了職業(yè)教育課程改革的方向。

加涅以學習結果分類理論論述了專業(yè)能力、方法能力和社會能力協(xié)調(diào)發(fā)展的必要性，加涅認為：“學習是一個包括認知、動作技能和態(tài)度三個方面的過程?！盵6]從內(nèi)在關系上來看，認知、態(tài)度和動作技能既存在著并列關系，也包含著相互促進的內(nèi)容，三者之間是一種互促的關系，對此，Yelon認為影響技能遷移的因素有四個，即動機、意識、技能和支持。”[2]該課程模式明確了動機、意識和支持在學生技能形成中的作用，為我們以認知、態(tài)度促進學生技能發(fā)展提供了理論上的支持。當然，職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，決定了高職課程必須以養(yǎng)成學生的綜合職業(yè)技能為自己的首要任務，這是個體職業(yè)生存能力的前提。同時，發(fā)展和培養(yǎng)學生的方法能力和社會能力也是綜合職業(yè)能力導向的課程觀的應有之意，因為個體職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的標志不是知識的積累和技能的熟練，而是在復雜的情境中作出明智選擇和提高解決問題的能力，只有這樣，“當職業(yè)崗位發(fā)生變更，或者當勞動政治發(fā)生變動的時候，個體不會因為原有專門知識和技能的老化而束手無策，而是在變化了的環(huán)境里解決尋求自己新的坐標起點，進而獲得新的知識和技能?！盵7]只有為學生提供知識、情感、價值觀和技能訓練的綜合課程，才能幫助學生獲得職業(yè)轉換所需的知識、技能與能力。

總之，高職課程改革需要我們從關聯(lián)性的角度來重新審視高職課程體系，將理論課程和實踐課程置于促進學生全面、綜合職業(yè)能力發(fā)展的更大的系統(tǒng)中，堅持能力多樣化原則，本著知識、技能和能力的有效獲得原則，建構起能夠養(yǎng)成學生專業(yè)能力、方法能力和社會能力的課程體系。在項目課程的實施過程中，將知識、情感、價值觀和技能等內(nèi)容整合在一個個具體項目的實施中，完成人與認知、情感和技能的有效作用過程。從而為社會主義現(xiàn)代化建設培養(yǎng)出具有綜合職業(yè)能力的高素質(zhì)技能型專門人才，為全面建設小康社會、構建社會主義和諧社會作出高職教育應有的貢獻。

[1]王道俊，王漢讕.教育學[M].北京：人民教育出版社，1999：154.

[2]徐國慶.職業(yè)教育課程論［M］.上海：華東師范大學出版社，2008：112，176，130.

[3]黃克孝.構建高等職業(yè)教育課程體系的理論思考[J].職教論壇，2004（3）：6.

[4]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2001：172.

[5]張斌賢.教育學基礎[M]，北京：教育科學出版社，2003：147.

[6][匈]喬治·盧卡奇.歷史和階級意識[M].張西平，譯.重慶：重慶出版社，1993：100.

[7]姜大源.職業(yè)教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007：10.

焦彩麗（1976-），女，河南駐馬店人，廣東羅定職業(yè)技術學院講師，碩士，研究方向為教育學；周燕(1965-)，女，湖南湘潭人，廣州大學教育學院教授，博士，研究方向為教育學；趙建偉（1974-），男，河南駐馬店人，廣東羅定職業(yè)技術學院思政部講師，研究方向為思想政治教育。

2010年度廣東省高等職業(yè)教育立項課題 “綜合職業(yè)能力導向高職課程改革研究”（課題編號：GDGB10119），項目主持人：焦彩麗。

G712

A

1001-7518（2011）15-0076-04

責任編輯 葛力力