□王 浪

職業(yè)教育中職業(yè)道德教育的困境與抉擇

□王 浪

當代職業(yè)道德教育在職業(yè)教育領(lǐng)域已經(jīng)獲得了應(yīng)有的地位和高度，但仍處于理念迷失、主體性缺失的非理性發(fā)展階段。從其內(nèi)因來看，是在教學(xué)上過于封閉，表現(xiàn)為課程內(nèi)容“皮之不存”；教學(xué)過程“去生活化”；教學(xué)方法“因循守舊”；評價方式片面單一。未來職業(yè)道德教育的發(fā)展應(yīng)該堅持以人為本，倡導(dǎo)“源于生活，回歸生活”，“內(nèi)化于心，外化于行”，“因材施教，教學(xué)做合一”的教育理念。

職業(yè)道德教育；非理性；封閉式；人本化

職業(yè)道德教育作為教育的重要方面，歷來為世人所關(guān)注。早在兩千多年前，我國古代偉大的教育家孔子就主張“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”（《論語·述而》），唾棄“君子不器”（《論語·為政》），即君子不能像器具那樣，只僅僅有一才一藝就行。君子應(yīng)以德行為首，具備多種才能與技藝。中華職教社發(fā)起人黃炎培也曾告誡青年“職業(yè)平等，無高下，無貴賤。茍有益于人群，皆是無上上品”[1]，并將“敬業(yè)樂群”視為職業(yè)道德教育的基本內(nèi)容。

然而，職業(yè)道德教育成為職業(yè)教育的重要內(nèi)容之一，卻是近十年來的事。2001年，教育部在《關(guān)于中等職業(yè)學(xué)校德育課程設(shè)置與教學(xué)安排的意見》中第一次提出“把職業(yè)道德作為一門課程來開設(shè)”；2005年，《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》又提出“把學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)能力和就業(yè)率作為考核職業(yè)院校教育教學(xué)工作的重要指標”；2010年6月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》進一步提出“職業(yè)教育要面向人人、面向社會，著力培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)技能和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力”。雖然職業(yè)道德教育在職業(yè)教育領(lǐng)域獲得了應(yīng)有的地位和高度，但發(fā)展形勢和現(xiàn)況卻不容樂觀。對當代職業(yè)道德教育進行深刻反思，對未來職業(yè)道德教育進行深入思考，無疑具有重要的現(xiàn)實意義。

一、當代職業(yè)道德教育的現(xiàn)狀：非理性發(fā)展

近十年來，我國職業(yè)教育規(guī)模迅速擴大，辦學(xué)水平逐步提升，服務(wù)國計民生的能力不斷增強。職業(yè)道德教育作為職業(yè)教育的重要內(nèi)涵之一，對培養(yǎng)與經(jīng)濟社會發(fā)展相適應(yīng)的合格的技能型人才起到了不可替代的重要作用。但在社會急劇轉(zhuǎn)型的大背景下，拜金主義、享樂主義、功利主義思想肆意萌生，這些市場經(jīng)濟的不良產(chǎn)物深刻地影響著人們的道德觀念、道德情感和道德行為，也不可避免地對職業(yè)院校的職業(yè)道德教育形成了巨大的沖擊和挑戰(zhàn)，突出表現(xiàn)為一種自我迷失的非理性發(fā)展狀態(tài)。

（一）職業(yè)道德教育理念迷失

我國教育家葉圣陶先生曾說過：“教育就是培養(yǎng)習(xí)慣?！币甓?，職業(yè)道德教育應(yīng)該是要培養(yǎng)學(xué)生與之將要從事的特定職業(yè)活動相適宜的道德行為規(guī)范，包括職業(yè)理想、職業(yè)紀律、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)良心、職業(yè)作風(fēng)等等。然而，事與愿違的是，我國職業(yè)道德教育在理念上更多的是強調(diào)崇高的職業(yè)理想和高尚的道德情操，忽視了生活中最普遍、最基本的道德要求；強調(diào)職業(yè)道德知識的理論基礎(chǔ)和系統(tǒng)性，忽視人的道德、德行所蘊含的動機、態(tài)度、情感諸多主體因素；強調(diào)職業(yè)道德課程學(xué)習(xí)和考試，忽視了職業(yè)道德在生活中的實踐和應(yīng)用。職業(yè)道德教育理念的迷失，必將導(dǎo)致當代職業(yè)道德教育的“低效、甚至無用”。我國多項關(guān)于高職學(xué)生職業(yè)道德素質(zhì)現(xiàn)狀的調(diào)查分析結(jié)果也表明，大多數(shù)職校生職業(yè)道德認知水平較高，而實踐能力較低；有一定的職業(yè)道德情感，但缺乏職業(yè)品德意志；對職業(yè)道德的地位與作用較認同，但對職業(yè)道德時效性信心不足；對公共的職業(yè)道德知識較為熟悉，而對本行業(yè)的具體職業(yè)道德規(guī)范了解較少。

（二）職業(yè)道德教育主體性缺失

人作為職業(yè)道德的習(xí)得者和踐行者，理應(yīng)是職業(yè)道德教育的主體。然而，當代職業(yè)道德教育似乎無視這一基本準則，坐而論道，唯教材和書本至上，唯職業(yè)道德知識的灌輸為重。在對人的理解上，將人的本質(zhì)、價值、需要和人與自然、社會、人際關(guān)系客觀化、知識化，將活生生的人抽象、隔離、凝固，導(dǎo)致人的道德精神與靈魂的失落；在指導(dǎo)思想上，將人類美好道德規(guī)范以社會宏大價值為中心的價值觀囫圇灌輸給受教育者，而無視受教育者的主體地位、積極性和主觀價值選擇；在教學(xué)目標上，突出“精英”和“一元價值”的道德目標，而忽略普通人發(fā)展權(quán)力和道德發(fā)展階段與水平；在教學(xué)內(nèi)容上，將空洞的、先驗的和脫離實際的道德知識作為課本主要素材，而不在乎受教育者生活和工作對職業(yè)道德的真實需要；在教學(xué)模式上，以教代學(xué)，將受教育者視為“道德的容器”，而不考慮受教育者本身對職業(yè)道德和職業(yè)生活意義的追尋。職業(yè)道德教育主體性的缺失，使職業(yè)道德教育與受教育者漸行漸遠。

二、當代職業(yè)道德教育的癥結(jié)：封閉式教學(xué)

當代職業(yè)道德教育的非理性發(fā)展，帶來的是職業(yè)道德教育的畸形成長：一方面，職業(yè)道德教育的重要性在各種會議和文件中被多次宣告，政治色彩愈來愈濃；另一方面，職業(yè)道德教育卻僅僅只是作為一門必修課被老師和學(xué)生統(tǒng)一使用，現(xiàn)實價值每況愈下。如果說市場經(jīng)濟的誘導(dǎo)是當代職業(yè)道德教育非理性發(fā)展的外因，那么，當代職業(yè)道德教育在教學(xué)上的“閉關(guān)鎖國”和“固步自封”則是其非理性發(fā)展的內(nèi)因和癥結(jié)所在。

（一）職業(yè)道德教育課程內(nèi)容“皮之不存”

盡管職業(yè)道德教育一再被強調(diào)，但在職業(yè)院校的課程和教學(xué)中，只有學(xué)科專業(yè)知識才能獲得應(yīng)有的合法性，價值體系及職業(yè)道德觀念已經(jīng)陷入微不足道的境地。[2]在很大的程度上，職業(yè)道德教育只是職業(yè)院校課程教學(xué)的附帶品和陪襯。一是職業(yè)道德教育專門課程較少、內(nèi)容單一。雖然各職業(yè)院校的教學(xué)計劃中都列有“思想道德修養(yǎng)”或“職業(yè)道德與法律”等課程，但實際上這些課程中普通的思想教育內(nèi)容較多，職業(yè)道德教育方面的內(nèi)容較少；內(nèi)容也以職業(yè)道德規(guī)則或基本規(guī)范為重點，而少有情境性的職業(yè)道德問題探討。二是專業(yè)課程中的技術(shù)倫理教育較少、屢被壓縮。專業(yè)課程中本來蘊含豐富的技術(shù)倫理，通過教學(xué)將其潤物無聲地進入課堂，這是專業(yè)課程教學(xué)的應(yīng)有之義。但很多職業(yè)院校由于對技術(shù)倫理教育不夠重視，認為課堂上枯燥的說教對提高學(xué)生的職業(yè)技能沒有實質(zhì)性幫助，所以淡化甚至舍棄了這部分內(nèi)容，從而弱化了職業(yè)道德教育的防范功能和準入功能。三是日益受到重視的就業(yè)指導(dǎo)課程中職業(yè)道德的篇幅偏少、內(nèi)容偏淺。所有職業(yè)院校都開設(shè)就業(yè)指導(dǎo)課程，但就業(yè)指導(dǎo)課通常在學(xué)生就業(yè)前的短時間內(nèi)開設(shè)，內(nèi)容涉及就業(yè)形勢、職場禮儀等等，職業(yè)道德教育的內(nèi)容篇幅很小，而且教師傳授的職業(yè)道德多數(shù)不涉及具體的職業(yè)道德問題，即使有，也相當淺顯和簡單。

（二）職業(yè)道德教育過程“去生活化”

作為職業(yè)院校德育的一項根本任務(wù)，職業(yè)道德教育在邊緣化的存在境遇下，習(xí)慣性地用一種科學(xué)知識的語言去解釋職業(yè)道德，并認為真實的、客觀的、具有普遍意義的職業(yè)道德就存在于關(guān)于職業(yè)道德的知識體系中。一方面，學(xué)校職業(yè)道德教育將職業(yè)道德知識的傳授看成是職業(yè)道德教育的目標?！霸诮虒W(xué)中遠離這些道德知識符號得以產(chǎn)生、運行的歷史事實的生活。虛構(gòu)一個虛幻的職業(yè)道德知識世界。熱衷于對這些職業(yè)道德知識與符號的記誦和邏輯演繹，使學(xué)生學(xué)到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的職業(yè)道德語言和知識氣泡”。[3]另一方面，學(xué)校職業(yè)道德教育嚴格遵守教學(xué)管理，完成授課、考試等一系列教學(xué)任務(wù)。像傳授其他自然科學(xué)知識一樣，學(xué)校把職業(yè)道德知識當作客觀的職業(yè)世界的真理，要求學(xué)生去記憶和掌握一些抽象、僵化的職業(yè)道德概念、規(guī)范、規(guī)則，而對現(xiàn)實的職業(yè)道德現(xiàn)象和問題棄而不理。這種知識化、理論化、普遍化后的職業(yè)道德知識抽去了具有鮮活職業(yè)世界特征和主體生命表征的內(nèi)容，無視學(xué)生的直覺與體驗、情感與態(tài)度；只管向?qū)W生傳授業(yè)已課程化的職業(yè)道德知識，而無視這些道德理論與知識能否解決學(xué)生現(xiàn)實生活中遭遇的種種道德沖突問題。[4]“去生活化”的結(jié)果是學(xué)生對職業(yè)道德教育的逆反、抵觸，甚至在職業(yè)道德教育的課堂內(nèi)外發(fā)生大量的、非職業(yè)道德甚至反職業(yè)道德行為。

（三）職業(yè)道德教育方法“因循守舊”

目前，我國職業(yè)院校主要是通過課堂教學(xué)、班級生活會、各種宣傳媒體、以職業(yè)指導(dǎo)為主的專題講座和實習(xí)實訓(xùn)等途徑開展職業(yè)道德教育，教材不分專業(yè)和年級統(tǒng)一使用，內(nèi)容上以一般職業(yè)道德教育為主、行業(yè)職業(yè)道德教育為輔，教學(xué)上主要還是采取以教師、教材、課堂為中心的直接灌輸?shù)姆椒?，學(xué)生處于被動接受地位，缺乏主動學(xué)習(xí)精神?！奥殬I(yè)道德多是通過課堂教學(xué)實現(xiàn)，比較重視職業(yè)道德知識的灌輸，重視榜樣的作用，要求言傳身教。課堂上以教師講授為主，學(xué)生的參與程度不高，這種授課形式利于職業(yè)道德知識體系的傳授，學(xué)生較易掌握課程的內(nèi)容，但職業(yè)道德教育內(nèi)化的效果不夠理想”。[5]早在2003年，上海一項調(diào)查顯示，近九成的職業(yè)道德教育主要還是以課堂宣講為主，近八成的學(xué)校目前仍以書本為固定教材進行課堂教學(xué)，教師授課主要是講解教材。盡管有穿插案例、多媒體演示、請企業(yè)人員參與、組織社會調(diào)查等嘗試，但所占比重都很小。[6]而近幾年的多項調(diào)查表明，這種情況并沒有得到多大的改觀，這樣的教學(xué)方法顯然不能有效地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和提高學(xué)生的道德判斷能力和選擇能力。教學(xué)上的因循守舊與不斷發(fā)展變化的職業(yè)行業(yè)要求以及學(xué)生個體發(fā)展的需要顯然不相適應(yīng)，由此不難理解職業(yè)道德教育的低效甚至失效的原因。

（四）職業(yè)道德教育評價方式片面單一

當前職業(yè)院校對職業(yè)道德教育的評價，有一些共同的特點：在評價方式上重視知識考查，忽視責(zé)任感、榮譽感、敬業(yè)精神、心理素質(zhì)、道德素質(zhì)、工作態(tài)度、能力和行為評價；重視任課教師個人評價，忽視其他各科教師綜合評價；重視筆試成績，忽視評價的多樣性；重視教師的評價，忽視受教育者的自主評價；重視學(xué)校評價，忽視社會評價。據(jù)有關(guān)專家在上海職業(yè)學(xué)校的一項調(diào)查顯示，學(xué)校和企業(yè)對學(xué)生職業(yè)道德的評價出現(xiàn)了明顯的反差：學(xué)校教師認為學(xué)習(xí)、品德優(yōu)秀的學(xué)生，未必是企業(yè)最認可的學(xué)生；反之，學(xué)校教師認為學(xué)習(xí)、品德一般的學(xué)生，企業(yè)卻往往肯定了他們的表現(xiàn)。[7]學(xué)校與企業(yè)在職業(yè)道德的評價方式上的錯位和不對稱，致使相當一部分職業(yè)院校畢業(yè)生的職業(yè)道德水平總體上還難以適應(yīng)社會和企業(yè)對從業(yè)人員的職業(yè)道德規(guī)范要求。

三、當代職業(yè)道德教育的大勢：人本化選擇

職業(yè)道德教育非理性發(fā)展和教學(xué)上的封閉，使當代職業(yè)道德教育陷入了這樣一個尷尬的境地：學(xué)生掌握了大量的職業(yè)道德知識，這些空洞的知識卻在職業(yè)生活實踐中擔(dān)當不起職業(yè)道德品行生成和表現(xiàn)的承諾。值得慶幸的是，職業(yè)道德教育這一困境已經(jīng)引起了各方的關(guān)注和重視，并對此進行了深入的思索和探討。在這個進程中，作為普世教育的重要原則之一，“以人為本”的教育理念進入了職業(yè)道德教育者的視野。

（一）職業(yè)道德教育應(yīng)源于生活、回歸生活

生活是職業(yè)道德教育的基礎(chǔ)，也是職業(yè)道德教育回歸的地方。對當代職業(yè)教育而言，職業(yè)道德教育要從職業(yè)生活中來，也應(yīng)超越性地回歸職業(yè)生活?！吧钆c德育是一體的，生活是道德得以生長的土壤，離開了生活，道德是無法進行的‘無土栽培’”。[8]美國教育家杜威提出學(xué)校職業(yè)教育的“三位一體”，即“每一門學(xué)科，每一種教學(xué)方法，學(xué)校中的每一個偶發(fā)事件都孕育著培養(yǎng)道德的可能性”。[9]一是要注重職業(yè)道德教育的基礎(chǔ)性。關(guān)注基本的職業(yè)道德規(guī)范和底線，重視學(xué)生良好的職業(yè)行為習(xí)慣的形成，培養(yǎng)學(xué)生獨立的道德判斷能力。通過引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)實生活中身邊的人的職業(yè)態(tài)度、辦事作風(fēng)等進行用心感受和判斷，進而培養(yǎng)時時處處認真做事、誠實做人的良好習(xí)慣。二是要注重職業(yè)道德教育的階段性和層次性。美國心理學(xué)家馬斯洛的需要層次理論表明，人的需求有層次性，道德亦有層次性，道德從性質(zhì)上可以劃分出不道德——“不善”、底線道德——“初善”、一般道德——“善”和高尚道德——“至善”等層次。[10]職業(yè)院校必須根據(jù)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，從適應(yīng)職業(yè)生活的現(xiàn)實需要出發(fā)，兼顧學(xué)生在不同年級的專業(yè)學(xué)習(xí)情境和不同從業(yè)志向，將職業(yè)道德教育的目標定位在不同層次。三是要注重職業(yè)道德教育的發(fā)展性。社會轉(zhuǎn)型、經(jīng)濟全球化、職業(yè)流動性增強等因素，使得以強調(diào)利益導(dǎo)向和競爭效益的經(jīng)濟倫理和以奉獻利他為主要特征的社會倫理發(fā)生激烈的碰撞，這必然影響學(xué)生的思想觀念和價值取向。職業(yè)道德教育目標要體現(xiàn)職業(yè)的要求，吐故納新，增添體現(xiàn)時代精神的新要求，著力培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會職業(yè)的基本素質(zhì)，如創(chuàng)新進取、公平競爭、誠實守信等，使職業(yè)道德教育始終適應(yīng)社會職業(yè)發(fā)展和個體職業(yè)生涯發(fā)展的需要，永保生機與活力。

（二）職業(yè)道德教育應(yīng)內(nèi)化于心、外化于行

古希臘哲學(xué)家亞里士多德曾告誡人們，知善不一定行善，善知與善行并不等同。道德品性的生成雖然需要有“知”的因素參與，但更需要在實際生活中訓(xùn)練?！罢缙渌夹g(shù)一樣，我們必須先進行活動，才能獲得這些德性。我們必須制作才能學(xué)會?！覀冏龉氖虑椴拍艹蔀楣?，進行節(jié)制的才能成為節(jié)制的，表現(xiàn)勇敢的才能成為勇敢的”。[11]英國哲學(xué)家休謨也指出：“理性的知識既不能單獨成為任何意志活動的動機，也不能指導(dǎo)意志去反對情感，理性不具有道德準則的功能”。[12]先哲們的這些教導(dǎo)在我們的生活中早已被無數(shù)經(jīng)驗所證實。因此，我們必須認識到，人生活在職業(yè)中不是為了道德而道德，進行職業(yè)道德教育的目的是為了讓人們過上一種道德的職業(yè)生活。那么，職業(yè)道德教育必須是一種植根于職業(yè)生活的主體性、實踐性的教育，在具體的職業(yè)情境下，呈現(xiàn)不同的職業(yè)道德現(xiàn)象和問題，這樣的職業(yè)道德教育才會真正被受教育者內(nèi)化。因為“一旦體驗者的道德體驗發(fā)生的時候，對這一個體驗者來說，道德教育已經(jīng)實際地存在著了，并在這一個體驗者身上及其所處的導(dǎo)引者與體驗者的關(guān)系世界中發(fā)生了并繼續(xù)發(fā)生著道德的感染作用。從一般意義上說，只有以體驗者的道德體驗為出發(fā)點和歸宿，由導(dǎo)引者導(dǎo)引體驗者與他一起進入體驗狀態(tài)，誘發(fā)和喚醒體驗者的切身體驗，道德教育才算真正發(fā)生實際存在，對于道德教育的實踐來說，也才有實際的意義”。[13]

（三）職業(yè)道德教育應(yīng)因材施教、教學(xué)做合一

職業(yè)教育主要是面向各種崗位培養(yǎng)技能型人才，學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)不同，今后從事的行業(yè)就會有所不同，而每個行業(yè)的職業(yè)道德都多少存在一定的獨特性。這就要求職業(yè)院校在開展職業(yè)道德教育的時候，要結(jié)合專業(yè)、特別是專業(yè)所對應(yīng)的行業(yè)的特點，在教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇上因材施教，堅持專業(yè)教育與職業(yè)教育結(jié)合、共性與個性兼顧。和專業(yè)技能知識的傳授一樣，職業(yè)道德教育知識的習(xí)得也應(yīng)注重教學(xué)做合一的原則。日本非常重視員工職業(yè)道德的崗前和崗位培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容不僅包括職業(yè)認知培訓(xùn)，還包括情景和與技能相結(jié)合的職業(yè)道德素養(yǎng)實踐訓(xùn)練。例如，讓準員工在一些工藝和技術(shù)極為簡單的器械上重復(fù)性地完成無數(shù)次的機械而又枯燥的動作，以訓(xùn)練準員工的耐心、耐力和認真態(tài)度,并對此進行嚴格的考核，合格后方能上崗。[14]實踐證明，通過教學(xué)做合一開展職業(yè)道德教育，有助于學(xué)生在職業(yè)實踐中提高對職業(yè)道德的認同，增強道德選擇能力。需要強調(diào)的是，教師作為職業(yè)道德知識的傳授者，在傳授職業(yè)道德知識的同時，也應(yīng)該成為職業(yè)道德的典范，成為相關(guān)行業(yè)職業(yè)道德的率先實踐者，教師要針對學(xué)生在職業(yè)道德實踐中暴露出的問題進行現(xiàn)身說法，通過角色扮演、情景再現(xiàn)、行為演示等方法，與學(xué)生共同感知職業(yè)道德的內(nèi)涵。

[1]黃炎培.黃炎培教育文選[M].上海教育出版社,1985：115.

[2]蔣凱.跨越知識與道德的鴻溝[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2003(3)：12-16.

[3]高德勝.知性德育及其超越——現(xiàn)代德育困境研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2003：128.

[4]陳明利.關(guān)于學(xué)校道德教育困境的反思[J].教育探索,2006(1)：97-99.

[5]曹育南,常小勇.職業(yè)道德教育的中外比較研究及啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育,2002(19):61-64.

[6][7]馬樹超.新時期上海職業(yè)學(xué)校職業(yè)道德教育的問題與對策研究[R].2003.

[8]高德勝.生活德育簡論[J].教育研究與實驗,2002(3):1-5.

[9]杜威.學(xué)校與社會—明日之學(xué)校[M].趙祥麟等,譯.北京:人民教育出版社,1994:164.

[10]來永寶.馬斯洛的自我實現(xiàn)理論與大學(xué)生道德教育[J].思想政治教育研究,2008(5)：11-12，16.

[11]苗力田.亞里士多德選集：倫理學(xué)卷[M].北京:中國人民大學(xué)出版社,1999：31.

[12]王淑芹.近代情感主義倫理學(xué)的道德追尋[J].中國人民大學(xué)學(xué)報,2004(4)：83-85.

[13]劉驚鐸.道德體驗論[M].北京:人民教育出版社,2003：60.

[14]王瑛.國外職業(yè)道德教育的經(jīng)驗及啟示[J].黑龍江高教研究,2009(12)：75-77.

王浪（1977-），女，湖南長沙人，天津大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)在讀博士，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)科技師范學(xué)院講師，主要研究方向為職業(yè)道德教育、人文教育。

本文系國家社科基金專項“中等職業(yè)教育創(chuàng)新德育模式研究”（課題編號：AJ08240）階段性成果，主持人：匡瑛；全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點課題“當前中國職業(yè)教育若干難點問題研究”（課題編號：DJA080188）階段性研究成果，主持人：龐學(xué)光。

G710

A

1001-7518（2011）10-0008-04

責(zé)任編輯 韓云鵬