□路寶利 趙 友 陳慶合

論東周時期“職業(yè)人才”思想爭鳴與濫觴

□路寶利 趙 友 陳慶合

東周時期，伴隨諸侯爭霸與劇烈變革的社會環(huán)境，渴求多樣化人才成為顯著特征。在四業(yè)分工的思想發(fā)展與相關(guān)政策制定背景之下，諸子百家關(guān)于“職業(yè)人才”思想論爭成為“百家爭鳴”重要組成部分。剖析東周時期“職業(yè)人才”思想對于厘清當代中國職業(yè)人才觀的文化源頭，尤其是理解中國手工業(yè)時代“職業(yè)人才”思想本質(zhì)特征尤為必要，同時亦成為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)人才思想的文化土壤。

東周時期；職業(yè)人才思想；爭鳴與濫觴

東周，即歷史上著名的春秋戰(zhàn)國時期，是中國奴隸社會瓦解與封建社會形成過渡階段。其間，周王“天下宗主”的威權(quán)蕩然無存，中國歷史進入了列國紛爭的大動蕩、大融合時期。作為中國歷史上最為典型的變革時代，其從諸多方面為中國傳統(tǒng)社會奠定了基礎(chǔ)。同樣，東周時期成為中國手工業(yè)時代職業(yè)人才思想的濫觴。厘清職業(yè)人才思想的爭鳴，對于探究中國傳統(tǒng)社會職業(yè)人才本質(zhì)特征以及傳統(tǒng)技術(shù)文化現(xiàn)代化實屬必要。

一、東周時期職業(yè)人才思想背景特征

東周職業(yè)人才思想首先是對于西周 “農(nóng)商俱利”與“德藝兼求”思想的繼承。同時，其形成與東周時期社會特殊性息息相關(guān)并具有鮮明的特征。

（一）職業(yè)人才思想產(chǎn)生于劇烈變革環(huán)境

春秋戰(zhàn)國時期處于政治動蕩與劇烈變革時期。其重要特征為政治與經(jīng)濟下移。伴隨著分封制與宗法制的瓦解與衰落，中國社會開始從宗族公社制社會向封建社會過渡。因周室衰微，自東周初期“諸侯”力量平衡至先后出現(xiàn)“春秋五霸”與“戰(zhàn)國七雄”，經(jīng)濟下移直接導致民間利益主體不斷涌現(xiàn)，極大地促進了中國農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)的發(fā)展。春秋戰(zhàn)國時期社會境況極大地促進了社會的原創(chuàng)力，其雖然表現(xiàn)為社會的劇烈動蕩同時亦充滿活力。春秋戰(zhàn)國時期的社會變革表現(xiàn)為整個領(lǐng)域，對于后世影響至深主要有思想大解放“百家爭鳴”與諸侯國相繼變法運動。同時，個性鮮明的諸子職業(yè)人才思想相繼產(chǎn)生。

（二）職業(yè)人才思想滲透于百家哲學之中

伴隨著政治與經(jīng)濟下移，引起思想意識形態(tài)與文化教育上巨大變革。奴隸主壟斷文化的格局逐步被打破，出現(xiàn)了由“學術(shù)官守”到“學在民間”學術(shù)下移現(xiàn)象。尤其是“士”階層逐步崛起，以孔子、墨子等為代表的私學興起，出現(xiàn)了中國歷史上偉大的“百家爭鳴”時代。另外，在華夏諸族向四夷擴張的同時，形成周秦之際的民族大融合且促進了各族之間文化教育的交流與發(fā)展。如果以職業(yè)教育視角來審視春秋戰(zhàn)國時代百家，其中，儒家為代表普通教育與道家為代表自然教育皆對職業(yè)人才具有雙重影響。與此同時，墨家、農(nóng)家、醫(yī)家等成為踐行與培養(yǎng)職業(yè)人才的代表。尤其是墨家學派，對于“農(nóng)與工肆之人”的教育對象以及技術(shù)教育的選擇，成為中國古代職業(yè)教育的重要基因。

（三）職業(yè)人才思想伴隨四業(yè)分工成熟

士、農(nóng)、工、商四民分業(yè)不是東周的創(chuàng)造，但至少萌芽于西周時期，四民分業(yè)理論成熟以及政策貫徹處于春秋戰(zhàn)國時期。這個時期，許多思想家如荀子、呂不韋等皆對四民分業(yè)有所論述。齊國政治家管仲（史稱管子）為其中代表。管子作為政治家，其社會分工思想主要反映在“四民分業(yè)定居”理論。管子認為集中精力為做好事情的根本，社會因事分工其效率則高于身兼多務即所謂“攻干一事、事之不可兼也”。由此管子主張將社會百姓分成士、農(nóng)、工、商四大階層；并提出“處士必居于燕；處農(nóng)必居于田野；處工必就官府；處商必就市井”即“四民分業(yè)定居”概念。為了避免其職業(yè)更改，對其進行政策限制，《國語.齊語》提及“四民者勿使雜處”即“制國以為二十一鄉(xiāng)，工商之鄉(xiāng)六，士鄉(xiāng)十五”?！八拿穹謽I(yè)定居”的實施，使得士、農(nóng)、工、商“群萃而州處”，同業(yè)相居減少相互干擾，便于專業(yè)化管理。[1]

（四）職業(yè)人才思想融合于多樣化人才制度

東周時期，諸侯割據(jù)，群雄爭霸天下。因此，具有知識與技能的“士”階層崛起。由于對人才渴求，各諸侯用士、養(yǎng)士之風盛行。其中，最為著名的“戰(zhàn)國四公子”即趙國平原君、齊國孟嘗君、魏國信陵君、楚國春申君。在“士”群體之中并非皆“治國、平天下”之材，其中，各種人才皆具備。蘇軾曾諷刺孟嘗君其下皆“雞鳴狗盜之徒”，這也從另一角度說明其具有不同規(guī)格人才。從《呂氏春秋》亦能看出，作為集百家思想于一體著作，其中涵蓋著天文、農(nóng)業(yè)、手工等諸多知識與技術(shù)等?！犊脊び洝烽_篇即突出“士與百工地位相分”不拘一格尊重人才，極大激發(fā)了各種人才脫穎而出，諸如著名工匠魯班、李冰等皆載入史冊。以至現(xiàn)在，“士與百工地位相分”思想都具有寶貴意義。

二、東周時期主要職業(yè)人才思想辨析

（一）道家“絕圣棄智”與“大巧若拙”

道家自然教育“絕圣棄智”思想，即老子主張“復歸于樸”、“復歸于嬰兒”，希望回歸原始淳樸的狀態(tài)，就像嬰兒時代一樣。老子因其“為學者日益，為道者日損，損之又損之，以至于無為”的理念，提出“絕學無憂”的著名命題。其本質(zhì)在于“非以明民，將以愚之”的政策謀略。莊子的自然教育“反智巧”思想莫過于老翁“抱甕汲水”的例子。在《莊子.天地篇》所述“有機械者必有機事，有機事者必有機心。機心存于胸中，則純白不備，純白不備，則神生不定；神生不定者，道之所不載也?！迸c此同時，道家提出“大巧若拙”、“大智若愚”、“無用方為大用”等辯證思想。由此可知道家“反智巧”只是其表面涵義，準確的內(nèi)涵應該是 “反低級智巧”。僅僅理解道家“反智巧”表層涵義是對于道家思想誤讀，“大巧”才是最終的追求。[2]

（二）儒家“君子不器”與“經(jīng)世致用”

《論語·為政》：“子曰：‘君子不器。’”此表明有學問、有修養(yǎng)的人不應該僅僅只是一種可供使用的器具。朱熹《論語集注》：“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特為一才一藝而已?！比寮遗辛思妓囎鳛橹\生手段的狹隘性，表明君子不能拘于一才一藝，而是要通于藝、游于藝。對于技能型人才局限性以及教育功利性提出批判，其反映教育本質(zhì)為人的成長全面發(fā)展觀而非片面發(fā)展?！墩撜Z》之中，“樊遲請學稼”、“學而優(yōu)則仕”、“君子謀道不謀食”等語錄記載均表明儒家追求，由此不難理解孔子思想對于職業(yè)教育負面影響居多的原因。但儒家提出 “非器”的培養(yǎng)目標時，又始終貫穿“經(jīng)世致用”的哲學底色。其不僅反映在孔子對于經(jīng)商之才子貢、軍事之才子路、道德之才顏回的因材施教以及“多識鳥獸之名”等記載，也體現(xiàn)在東周以后儒家經(jīng)師如魏晉南北朝傅玄“九品人才”觀、宋代胡瑗“蘇湖教法”以及明清實學等事例中體現(xiàn)頗深。[3]

（三）墨家“兼賢之士”與“博乎道術(shù)”

墨家曾與儒家并稱顯學，墨子本人精于制造車、械等手工之物，其倡導“各從事其所能”實際本領(lǐng)的培養(yǎng)。墨子曾經(jīng)設計九種防御武器最終阻止魯班幫楚攻宋。但由此推斷墨子與墨家學派僅僅培養(yǎng)能工巧匠則是對于墨子思想的誤讀。墨家學派培養(yǎng)目標是將“農(nóng)與工肆之人”培養(yǎng)成各從事其所能的“兼士”或“賢士”。 《墨子·尚賢上》記載“兼士”必須符合三條標準，即“厚乎德行”、“辯乎言談”、“博乎道術(shù)”。與儒家君子不同，墨家兼士在德行基礎(chǔ)之上須懂得治國安邦之術(shù)與實用技術(shù)。墨子主張“有力者疾以助人，有財者勉以分人，有道者勸以教人”。墨子本人“日夜不休，以自苦為極”。他提出：言必信，行必果；強力而行，不敢倦怠；意志鍛煉，強化意志；和其志功，明辨志功。墨子“兼士”培養(yǎng)，凸顯出“德藝兼求”的人才目標。[3]

（四）法家“法教吏師”與“農(nóng)戰(zhàn)富國”

法家以商鞅、韓非為代表，其教育主張為“以法為教”、“以吏為師”。 《韓非子·五蠹》曰“故明主之國無書簡之文，以法為教；無先王之語，以吏為師”。法家 “以吏為師”其著眼點不在 “師”而在“吏”，或者說不在“教”而在“法”。此極端化主張，強調(diào)了“法”的作用，否定了知識教育與教師職業(yè)的作用。其同時成為“學術(shù)官守”突出表現(xiàn)。但法家“吏師”主張主要批判儒家學說，商鞅把儒家倡導的禮樂、詩書、孝悌、誠信、仁義之類比作“六虱”。自商鞅到韓非均始終如一地提倡 “耕戰(zhàn)”。《商君書·農(nóng)戰(zhàn)第三》曰：“國之所以興者，農(nóng)戰(zhàn)也?！逼浣Y(jié)果是法家在否定“學問”同時，促進了農(nóng)業(yè)技術(shù)傳承與發(fā)展。如商鞅變法的第一道政令便是《墾令》，它要求秦國的官吏、貴族、商人必須與農(nóng)民一起全力除草開荒，增產(chǎn)糧食。[4]

（五）農(nóng)家“賢者并耕”與“種粟后食”

班固《漢書·藝文志》中指出：“農(nóng)家者流，蓋出于農(nóng)授之官。播百谷，勸耕桑，以足衣食……”，其中所指為許行。許行，戰(zhàn)國時期著名農(nóng)學家、思想家，先秦時代農(nóng)家的代表人物。《孟子·滕文公上》記載有許行其人“為神農(nóng)之言”。許行最重要主張為：“賢者與民并耕而食，饔飧而治。今也滕有倉廩府庫，則是厲民而以自養(yǎng)也，惡得賢？”即賢德的國君應該要和百姓一同耕種獲得自己的糧食，自己做早晚餐并處理國事。此句論述，盡管提及“賢者”，但卻要求“賢者與民并耕而食”。許行對于不勞而獲極為反對，認為這就是傷害人民來供養(yǎng)自己。農(nóng)家在某種意義上將所有人均培養(yǎng)成“自食其力”勞動者的思想，盡管有積極意義，但卻違背了科學分工，因此遭到孟子批判。但孟子批判中亦凸顯出許行對于“小人之事與大人之事”、“勞心者與勞力者”等級差別的反對以及對于勞動人民的崇尚。[3]

（六）醫(yī)家“非其人勿教”與“非其真勿授”

東周時期，醫(yī)學教育多“師徒相傳”即進行個別傳授。其間，對于徒弟選擇尤為嚴謹。長桑君教授扁鵲即為典型一例?！妒酚洝け怡o倉公列傳》記載，扁鵲少時為客店小老板，長桑君常就店下塌，因扁鵲對長桑君“常謹遇之”，觀察十余年后，遂收為徒并在傳授“禁方”以前，還以“勿泄”為條件。《黃帝內(nèi)經(jīng)·素問經(jīng)》：“非其人勿教，非其真勿授，是謂得道”。其含義為師傅選擇徒弟要嚴肅認真符合標準，在教學中還必須以徒弟所能，授以真本領(lǐng)，這才是師傅的教授之道?！鹅`樞經(jīng)》記載“目明者，可使視色。耳聰者,可使聽音……”其要求根據(jù)學生生理與心理特點，并按當時醫(yī)學分科進行傳授，揚長避短，發(fā)揮其特長，使受教育者各得其能?！胺瞧淙宋鸾獭迸c“非其真勿授”凸顯出醫(yī)學人才選擇與教授的基本原則。

三、東周時期職業(yè)人才思想總體特征

（一）職業(yè)人才思想“沖突與同一”的統(tǒng)一

東周職業(yè)人才思想是個性與同一的融合。其個性表現(xiàn)為教育目的、教育內(nèi)容、教育方式等皆存在區(qū)別，因個性不同而有爭鳴。如儒家培養(yǎng)君子，教以六藝；道家培養(yǎng)真人，以自然為師；法家培養(yǎng)吏師，以法為教；墨家培養(yǎng)兼士，以道術(shù)為本。但諸子百家皆在中國農(nóng)業(yè)文明背景之下，具有鮮明的統(tǒng)一性和融合性。如經(jīng)世致用貫穿于百家之學，無論儒、道、法、墨等皆以現(xiàn)實世界與現(xiàn)實變革為追求。以經(jīng)世致用之哲學，儒家不器提出“齊家、治國、以平天下”；道家絕巧以為“不爭莫之能爭”、“無為而無不為”而至“君子南面之術(shù)”；墨家兼士“以除天下之害，興天下之利”；法家“耕戰(zhàn)”以求富國強兵。漢代，“獨尊儒術(shù)”除因文化專制因素以外，百家多樣性統(tǒng)一為其內(nèi)在因素。

（二）職業(yè)人才層次“實用與境界”的統(tǒng)一

東周職業(yè)人才思想體現(xiàn)實用屬性與追求境界統(tǒng)一。其在諸家學派之中皆非常明顯。上文儒家經(jīng)世致用與君子不器統(tǒng)一以及道家大巧若拙等皆凸顯此特征。道家代表人物莊子在《養(yǎng)生主》曰：“庖丁為文惠君解牛，手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音。合于《桑林》之舞，乃中《經(jīng)首》之會。文惠君曰：‘嘻！善哉！技蓋至此乎？’庖丁釋刀對曰：‘臣之所好者道也，進乎技矣。’”此即著名“庖丁解?！钡脑⒀?。這段話明晰了道家技巧的層次遞進，其依據(jù)自然之道，以“游刃有余”之功實現(xiàn)了具體技巧的超越，其成為“美妙的音樂與桑林舞曲”的自由儼然成為一種境界。中國實用技術(shù)境界和藝術(shù)的路徑走向與西方技術(shù)科學走向截然不同。[4]

（三）職業(yè)人才目標“求道與求藝”的統(tǒng)一

東周職業(yè)教育始終沒有背離“道藝兼求”的總體目標，其典型的例子即是“六藝”之學。東周時期，以禮、樂、射、御、書、數(shù)“六藝”培養(yǎng)“士”。 《周禮·保氏》：“養(yǎng)國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五馭，五曰六書，六曰九數(shù)?！边@就是所說的“通五經(jīng)貫六藝”之“六藝”。六藝的現(xiàn)代解釋，即“禮、樂、射、御、書、數(shù)”六種技藝。六藝教育在中國教育史上具有里程碑意義，從本質(zhì)上講其為最早的課程設置。但“禮、樂、書、數(shù)”等與生產(chǎn)與生活緊密聯(lián)系亦凸顯其職業(yè)教育屬性，尤其是射、御等均含有技能與職業(yè)教育的因素。但“六藝”從來都不是純粹之“藝”，而是具有鮮明的倫理屬性。六藝的教學內(nèi)容是倫理性與職業(yè)技能性的統(tǒng)一，六藝逐步演化為“倫理本位”的中國教育體系。[1]

（四）職業(yè)人才本質(zhì)“民本與等級”統(tǒng)一

東周諸子百家皆體現(xiàn)鮮明的民本思想與等級性統(tǒng)一，這是歷史的局限性所致?？鬃印坝薪虩o類”所顯示其教育對象平民觀，但是對于“樊遲請學稼”批評凸顯出鮮明等級性。儒家亞圣孟子提出“民貴君輕”思想的同時，又提出“勞心者治人，勞力者治于人”的等級論調(diào)；在提出“勸課農(nóng)桑”以凸顯民生同時，其最終目的為了“七十者衣帛食肉黎民不饑不寒，然而不王者，未之有也?！钡木趵?。法家“耕戰(zhàn)”政策凸顯了“農(nóng)本”思想，但“以法為教”與“以吏為師”為“學術(shù)官守”的重要體現(xiàn)。道家“休養(yǎng)生息”以利于民，但終極目標至統(tǒng)治階級“無為無不為的”政治目標。農(nóng)家“賢者與民并耕”與墨家的“農(nóng)與工肆之人”的確體現(xiàn)民本與平等性，但皆因不適應時代而衰落。

四、東周時期職業(yè)人才思想歷史影響

（一）開啟古代社會人才爭鳴歷史底色

東周時期的學術(shù)思想“百家爭鳴”中，培養(yǎng)“士”的儒家，培養(yǎng)“兼士”墨家，倡導“法、術(shù)、勢”的法家，“賢者與民并耕”的農(nóng)家等同時活躍在各諸侯國之間。尤其儒家與墨家并稱“世之顯學”，儒家“君子不器”人格追求與墨家“農(nóng)與工肆之人”教育對象差異很大而并行于世。另外，道家鄙視“技巧”自然教育思想影響頗深。其成為中國近代以前普通教育與職業(yè)教育同時并存且“地位相分”的唯一時代。況且，儒家陳良等人從儒家轉(zhuǎn)而跟隨農(nóng)家其皆凸顯出春秋戰(zhàn)國時期人才多樣化的社會特征，對于中國文化基因的塑造極為重要?？鬃?、孟子、墨子、管子等職業(yè)教育思想，尤其是人才觀，直接奠定了以后諸代的思想爭鳴?？杀氖亲詽h代以后，技術(shù)教育開始被忽視，中國科學技術(shù)開始曲折發(fā)展并形成獨特走向。

（二）引發(fā)農(nóng)業(yè)社會技術(shù)理性隱性表達

東周時期，儒、道、法、墨各家學派盡管從不同的角度均批判了技術(shù)人才的局限性，但從本質(zhì)上皆提出了技術(shù)人才的境界提升。因此為技術(shù)理性保留了文化空間，也由此開啟了技術(shù)人才培養(yǎng)的非學校化形式。諸如古代技術(shù)職官制度、手工業(yè)、醫(yī)師學徒制度以及家學父子相傳等。與國學、鄉(xiāng)學等學校形式相比較，非學校形式職業(yè)教育主要以“隱性”形式存在。盡管出現(xiàn)過諸如漢代鴻都門學、書學、算學等學校形式專門教育，但并非為真正意義上的職業(yè)教育。而傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)等領(lǐng)域皆技術(shù)傳承于生產(chǎn)實踐之中?？梢哉f，東周百家對于片面技術(shù)人才即 “器”與 “君子”、“鴻儒”、“大丈夫”等相比較，的確進行了等級劃分，尤其在以倫理為本位的中國，技術(shù)理性的隱性表達是在所難免的。

（三）奠基傳統(tǒng)中國手工業(yè)文明哲學鑄石

東周百家思想構(gòu)成了中國農(nóng)業(yè)社會以及傳統(tǒng)手工業(yè)社會文明的鑄石。如上文所述，中國哲學對于境界的追求涵蓋了手工業(yè)領(lǐng)域，其在師傅精藝、徒弟悟性、德藝兼求等諸多方面皆有體現(xiàn)，超越具體技術(shù)之上的技術(shù)精神以及所引發(fā)的人的全面提升具有非凡的意義。由此，不難發(fā)現(xiàn)中國古代為何創(chuàng)造了領(lǐng)先世界的諸多技術(shù)尤其是聞名于世的四大發(fā)明。另外，紡織品、瓷器、金屬鏤空、建筑等領(lǐng)域均為技術(shù)、藝術(shù)與文化的融合。再加之墨家學派民間傳承等因素，東周職業(yè)教育思想奠基了中國手工業(yè)文明哲學的鑄石。直至今天，其仍然具有深遠的影響。

五、現(xiàn)代職業(yè)人才思想構(gòu)建與思考

（一）構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)人才思想需依托傳統(tǒng)技術(shù)理性深厚土壤

明代以來，中國發(fā)達的技術(shù)理性與成就斐然于世。伴隨封建制度衰落，中國手工業(yè)時代結(jié)束。清代尤其是由于鴉片戰(zhàn)爭以后，西方技術(shù)文明的強大，開啟了西方文明對于中國文化的輸入。就職業(yè)教育思想與具體教學理論而言，我們幾乎把英國、德國、加拿大、美國等職業(yè)教育特色國家皆稱為師，這對于構(gòu)建中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系尤為必要。但是，諸多理論與思想由于缺乏生長土壤并未生根發(fā)芽?？梢宰鰝€對比，孔子“君子不器”與杜威“綜合職業(yè)教育”思想盡管在諸多方面相差甚遠，但思想內(nèi)核似乎存留相近的因素。構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)人才思想不能離開自己的文化土壤，東周職業(yè)人才思想無疑是極為豐富和辯證的。

（二）構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)人才思想需明晰傳統(tǒng)與現(xiàn)代技術(shù)理性差別

構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)人才思想需回歸自身文化的土壤，當明晰此問題以后需鑒別以東周職業(yè)人才思想為濫觴的中國傳統(tǒng)職業(yè)人才觀與現(xiàn)代職業(yè)人才觀的本質(zhì)差異。如上文所述，中國傳統(tǒng)職業(yè)人才觀依托于農(nóng)業(yè)文明總體背景，以經(jīng)世致用為永恒底色，追求境界化、藝術(shù)化的實用人才為目標；現(xiàn)代職業(yè)人才觀，依托于大工業(yè)背景，以科學理性為本質(zhì)內(nèi)核，追求規(guī)范化、智能化的實用人才為目標。簡言之，傳統(tǒng)職業(yè)人才是“技藝”人才，追求技能藝術(shù)化；現(xiàn)代職業(yè)人才是“技術(shù)”人才，追求技能科學化。因此，不同文化背景下的職業(yè)教育可以啟發(fā)、融合，但照搬照抄，定會發(fā)生屬性與要素的拮抗?？季恐袊鴤鹘y(tǒng)職業(yè)人才觀，借鑒與現(xiàn)代性改造方為必由之路。

（三）構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)人才思想需借鑒傳統(tǒng)技術(shù)理性有益內(nèi)核

手工業(yè)時代，中國創(chuàng)造了世界領(lǐng)先的實用科技。夏商周時期就創(chuàng)造了“原始瓷器”之稱的“原始瓷釉”以及司姆戊大方鼎，春秋戰(zhàn)國時期韌性鑄鐵技術(shù)發(fā)明，漢代“百煉鋼”工藝技術(shù)，尤其是古代“四大發(fā)明”，皆顯示出古代技術(shù)工作者的技術(shù)精神。構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)人才思想需借鑒傳統(tǒng)技術(shù)理性的有益內(nèi)核。借鑒之處主要有三點：其一，經(jīng)世致用的文化基石，技術(shù)人才需具備社會“使命感”與“擔當”精神；其二，道藝兼求的全面人才觀，技術(shù)人才尚德精神是中國實用文化寶貴財富；其三，追求境界的技術(shù)理性。境界開啟了中國職業(yè)人才宏闊的發(fā)展空間，盡管影響中國手工業(yè)輝煌的因素極為復雜，但此三點為其中核心的文化要素，嫁接西方技術(shù)文明需由此選擇切入點。

（四）構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)人才思想需完成傳統(tǒng)技術(shù)理性的現(xiàn)代性改造

中西職業(yè)人才觀彼此有別并各有優(yōu)勢。西方技術(shù)人才以科學為本體，中國技術(shù)人才以境界為追求，科學本體為中國實用人才觀薄弱之處。中國傳統(tǒng)人才觀現(xiàn)代性改造需“揚長補短”而非“揚長避短”，更不是“避長避短”操作路徑。照搬照抄西方模式為“避短避長”的模式；因循守舊則為“揚長避短”模式；“揚長補短”模式表現(xiàn)在傳統(tǒng)職業(yè)人才觀改造上即保留人才“境界”之長，彌補“科學理性”之短。如果說，中國手工業(yè)時代最高層次的人才為“技能+境界”，則中國現(xiàn)代職業(yè)人才應為“技能+境界+科學”三位一體的人才。境界與科學之間一定存留隔閡與差距，因為科學求真，境界則求善與美。但其間定然存留統(tǒng)一性，境界與科學統(tǒng)一性即是真、善、美的統(tǒng)一性。職業(yè)人才可以詮釋真、善、美，即職業(yè)教育完成了人的全面發(fā)展。當然，傳統(tǒng)技術(shù)理性現(xiàn)代性改造需依托職業(yè)教育理念、模式、課程、教法等諸多方面的探索與整合。

[1]王玉哲.中華遠古史[M].上海人民出版社，2003:53.

[2]毛禮銳，沈灌群.中國教育通史：第一卷[M].濟南：山東教育出版社，2005:5.

[3]朱順龍，顧德融.春秋史[M].上海人民出版社，2003.

[4]楊寬.戰(zhàn)國史[M].上海人民出版社，2003.

路寶利（1969-），男，河北省河縣人，河北科技師范學院圖書館館長，副研究員，教育管理碩士，研究方向為職業(yè)教育史、職業(yè)教育思想；趙友（1957-），男，河北玉田人，河北科技師范學院學報編輯部主任，研究員，研究方向為職業(yè)教育與傳統(tǒng)文化；陳慶合（1965-），男，河北灤縣人，河北科技師范學院教授，碩士研究生導師，研究方向為職業(yè)教育課程與教學論。

2010年河北省社會科學發(fā)展研究課題 “中國古代職業(yè)教育思想與模式研究”（編號：201003116）階段性成果，主持人：趙友。

G719.29

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1001-7518（201）10-0092-05

責任編輯 王春桂