趙 婧

（中共馬鞍山市委黨校，安徽 馬鞍山 243000）

一、“生活世界”話語的哲學(xué)基礎(chǔ)

終身教育作為一種重要的國際性教育理念，一經(jīng)形成便引發(fā)了整個教育理論的震蕩和教育實踐的空前變革［1］。隨著終身教育理念的深入，越來越多的“生活世界”話語也出現(xiàn)在相關(guān)理論研究中。由于任何研究都是在一定的話語研究中展開的，體現(xiàn)出不同的思維方式、研究方式和行為方式，因此，這一話語的滲入促使我們在理論研究和實踐中更多地關(guān)注教育于生活的意義，但深入分析可以發(fā)現(xiàn)，隨意性地使用“生活世界”話語，往往使研究者不知不覺地置身于話語的影響力之中，受到話語的左右。

就“生活世界”話語的哲學(xué)基礎(chǔ)看，“生活世界”是根植于西方文化語境中生成的概念，是對“科學(xué)技術(shù)”的反思與批判，集中體現(xiàn)在胡塞爾的“生活世界”與海德格爾的“此在”與“生存”等現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)范疇中。區(qū)別于康德的“現(xiàn)象學(xué)”，在胡塞爾的哲學(xué)中，現(xiàn)象學(xué)更傾向于一種哲學(xué)方法，即通過現(xiàn)象學(xué)方法，研究人對外部事物的“原始直覺”。因此，胡塞爾提出的“生活世界”在于引起人類對自身生存意義的關(guān)注，是與科學(xué)主義相對的概念［2］。海德格爾進一步發(fā)展了胡塞爾的思想，將現(xiàn)象學(xué)描述為一種方法論。在他看來，“現(xiàn)象”就是自身的顯示與呈現(xiàn)，“現(xiàn)象學(xué)”就是存在的科學(xué)，是本體論。為了了解現(xiàn)象的產(chǎn)生，海德格爾著重分析了“此在”，用“在這里”意義表達出人在時間長河中的存在。為了理解當前的“此在”，他改良了胡塞爾加括號的含義，轉(zhuǎn)向了闡釋學(xué)與歷史解釋［3］。雖然略有差異，但兩者的共同之處都在于通過現(xiàn)象學(xué)本身這一獨特方法論找回前科學(xué)的、前邏輯的與未被數(shù)字化的原初經(jīng)驗世界，即人的生活世界的原初本真性。但是，這種人本主義色彩的話語極其抽象，如果用其來分析或書寫文本，“生活世界”話語就會像一張無形的網(wǎng)，左右著研究者的思維方式和行為方式。

二、“生活世界”概念為基礎(chǔ)的教育話語對終身教育觀的影響

“生活世界”話語重在分析與理解當前的“此在”，反映在教育觀中就是教育應(yīng)關(guān)懷人的生活，特別是關(guān)懷此時此刻在此的人。正如胡塞爾的哲學(xué)把“現(xiàn)象學(xué)”本身看成是通往世界本源之路，現(xiàn)象學(xué)家們認為作為理性世界中理性存在的人，應(yīng)該能夠創(chuàng)造與自己存在相關(guān)的觀念。因此，存在主義者主張，好的教育應(yīng)鼓勵個體思考類似“為什么我存在著”、“我的生活駛向何方”這樣的問題，因為這種以“生活世界”概念為基礎(chǔ)的話語有利于激發(fā)個體關(guān)注現(xiàn)實生存的生活世界，啟發(fā)個體走進生活世界，引導(dǎo)個體不斷地開闊生活視野。作為教育思想的表現(xiàn)形式，“生活世界”話語在一定程度上深化了終身教育理念，具體來說，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，“生活世界”話語凸顯了生命意識。從終身教育內(nèi)涵看，終身教育概念包含兩個本質(zhì)性特征：（一）從概念的外延上看，終身教育是貫穿人一生的教育形態(tài)，具有時間的延展性；（二）從內(nèi)涵的角度看，終身教育并不是整體意義上的教育制度，它更多是一種教育觀念或教育原則，包容了所有現(xiàn)存的教育形態(tài)在內(nèi)的教育過程。因此，“生活世界”話語的引入凸顯了終身教育觀中的生命意識。它關(guān)懷人當下的生活，以溫馨式的言語引導(dǎo)個體對自身主體意識的關(guān)注，并不斷提升個體生命價值的意義。從生理角度看，人的一生就是生老病死的過程，但人的生命意義不等同于機體的變化歷程，它包含個體身體、心理、道德、價值觀乃至信仰的形成等，正如失落時的落花殘月，奮發(fā)時的激揚文字，“生活世界”話語本身就融入了當下生活中的各個方面與各個階段，對人的喜怒哀樂的情緒及個體生命意義的發(fā)現(xiàn)都進行了純真、睿智、人本色彩的描述，使其成為個體生命中有意義的構(gòu)成部分，并為生命中的生命歷程帶來啟示，使得綿延不息的生命歷程與教育融為一體。

其次，“生活世界”話語的引入深化了“學(xué)會生存”內(nèi)涵的理解。目前理論界普遍認為“終身教育建立在四個支柱的基礎(chǔ)上”，具體說來包括“學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活與學(xué)會生存”，這四個“學(xué)會”以“學(xué)會生存”為核心，相互補充，相互聯(lián)系，構(gòu)成了一個有機的整體。真正的生活世界依賴于主體間的生存體驗，即個體的存在是通過與別的主體交往來實現(xiàn)的，而不是分離的、孤立的存在體。這一生活世界具有本源性，是人類一切有意義的活動的發(fā)源處，是一切人的生命、生活、組織、社會存在的基礎(chǔ)（劉濟良，2004）。“生活世界”話語關(guān)注的是人之所以為人的“生活世界”，即人的身體與心靈相結(jié)合的活生生的存在活動。這種對人類生存意義關(guān)注的生活世界話語必然會滲入個體的思維方式中，并為個體行為方式帶來改變。正如激烈的競爭中個體間以“單絲不成線，獨木不成林”的智慧去處事，以“退一步海闊天空”的寬容去待人，以理解性的話語傾聽著彼此的理解。在多元的社會形態(tài)下，學(xué)會共同的生活意味著人首先應(yīng)學(xué)會尊重他人，理解他人，認識到人與人之間的相似性與依存性，并在交往中逐步提高共同的生活品質(zhì)并實現(xiàn)實踐方式的改變，這本身也應(yīng)成為終身教育所追求的一種精神境界。

最后，“生活世界”話語的引入為終身教育理念下的教育活動帶來了實踐方式的轉(zhuǎn)變。教育本身源于生活，但其與生活的聯(lián)系卻經(jīng)歷了融合、分離、再融合的發(fā)展歷程，隨著學(xué)校教育從社會生產(chǎn)中分離出來并不斷地壯大發(fā)展，其對生活的疏離而產(chǎn)生的弊端也日益顯現(xiàn)出來，而終身教育理念的產(chǎn)生一改傳統(tǒng)的以學(xué)校教育為中心的模式，從而使學(xué)校教育社會化與社會生活教育化相協(xié)調(diào)。“生活世界”話語重視人的主體意識，它引導(dǎo)個體反思并超越理性從而找回人作為生命存在體的本源性意義。雖然兩者著眼點不同，但都強調(diào)教育應(yīng)關(guān)注生活本身，教育應(yīng)融入生活的方方面面。當生活世界話語走進了我國教育文本中，其也在一定程度上對終身教育的實踐方式產(chǎn)生了影響。從語言形式上看，終身教育活動中出現(xiàn)了越來越多的人本主義色彩的聲音，體現(xiàn)出以平等、自由、同情、尊重、幫助等為主題的溫馨式話語，從而實現(xiàn)主體間平等交互式的對話語境，傳達出人文主義的關(guān)懷；從內(nèi)容上看，終身教育關(guān)注個體生命得以延續(xù)的知識，以生活的概念為核心設(shè)計了豐富多彩的課程資源，如娛樂健身、文化歷史、營養(yǎng)保健等；在活動形式上看，主要表現(xiàn)為個別化的教學(xué)形式和多種綜合實踐活動課程，強調(diào)個體在活動中的所思所感，從而引導(dǎo)個體煥發(fā)出勃勃的生命活力與生活氣息；從活動的過程上看，教育過程中關(guān)注可理解性的對話、交流與互動，如在團體學(xué)習中，師生就某一學(xué)習主題，展開對話，互相傾聽、互相理解、互相接納，并實現(xiàn)個體生活意義的建構(gòu)。

三、在終身教育理念下，關(guān)于推進“生活世界”的教育話語實踐的幾點建議

正如語言在話語中得到實現(xiàn)而超越它作為體系的本身，以“生活世界”概念為基礎(chǔ)的教育話語超越了話語本身，并隨著終身教育理念的深入而不斷地深化。然而，“生活世界”話語因其內(nèi)在的局限性而在教育實踐中遭遇到一些困境。我就此對推進“生活世界”的教育話語實踐提出幾點建議。

1.避免把“生活世界”等同于“日常生活”的世界。

對于“生活世界”一詞，不同學(xué)者有著不同的理解。多數(shù)學(xué)者傾向于把“生活世界”理解為“日常生活”，也有學(xué)者把“生活世界”劃分為“日常生活世界”和“非日常生活世界”。衣俊卿（2000）認為日常“生活世界”是由日常消費活動、日常交往活動和日常觀念活動三個領(lǐng)域共同構(gòu)成的，而“非日常生活世界”是由非日常社會活動領(lǐng)域與非日常精神生產(chǎn)領(lǐng)域構(gòu)成的。雖然人們對其理解各不相同，但需指出的是根植于西方語境中的“生活世界”一詞所表達的“世界”不是“經(jīng)驗實在”的世界而是主客未分的、原初的“先驗現(xiàn)象”的世界。郭華（2005）認為教學(xué)不可能回歸現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)意義上的“生活世界”，而所謂的“回歸”主張，實際上是以現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的虛無來反對實實在在的科學(xué)的教育學(xué)［4］。譚斌（2001）認為，“生活世界”是一個分析性概念，它可以用作分析現(xiàn)實問題的理論工具，但它本身并不包含社會現(xiàn)實的具體內(nèi)容；日常生活則是一個經(jīng)驗性的概念，它表達了具體的社會現(xiàn)實或生活狀態(tài)，是一個分析對象和研究領(lǐng)域［5］。因此，隨著越來越多的“生活世界”話語的出現(xiàn)，我們在終身教育的理論與實踐中應(yīng)充分考慮與人的實際生活緊密聯(lián)系的各種現(xiàn)實環(huán)境，不能經(jīng)驗化地把“生活世界”理解為“日常生活”的世界，也不能簡單化地把“終身教育”等同于西方語境中的“生活教育”。終身教育雖然是與生活緊密融合的教育，但其目標的實現(xiàn)必須承認生活的現(xiàn)實性，面向生活的完整性，從而使個體不斷地學(xué)習，成為能積極主動地適應(yīng)社會生活、創(chuàng)造美好生活的完整的人。而根植于西方語境中的“生活世界”話語本身帶有著一種將日常生活烏托邦化的傾向，忽視了社會現(xiàn)實本身，因此，我們在教育理論研究與實踐活動中，應(yīng)避免將兩者混淆。

2.避免把對生活的“關(guān)注”等同于“回歸”。

“生活世界”話語本身蘊含著追尋人的生命與生存的價值，從而使個體走出生存困境，擺脫被異化的世界?！敖逃貧w生活世界”就是“生活世界”話語中一最具震撼性的教育學(xué)話語，但隨著該話語的泛化，逐漸引起了教育話語實踐中的種種困惑，因此，“回歸”一詞也受到很多學(xué)者的質(zhì)疑。伍正翔（2007）認為“教育回歸生活世界”就是人們希望教育回到原初發(fā)源時教育和日常生活世界混為一體的混沌狀態(tài)，是一種倒退［6］。張傳燧（2007）指出，教育只能聯(lián)系、關(guān)注并超越現(xiàn)實生活，教育既不能回歸于現(xiàn)實生活，更不能回歸甚至還原于現(xiàn)實生活［7］。當討論這一話語的科學(xué)性時，大致要基于以下考慮：教育是否要回歸生活世界？如果回歸，那么應(yīng)回歸到什么樣的生活世界？無論從終身教育的內(nèi)涵還是目的上看，與個體生命歷程相伴隨的終身教育融入了個體生活中的每一階段，并構(gòu)成個體生活中重要的組成部分。在終身教育理念下，教育活動的展開是以生活為背景的，教育內(nèi)容的設(shè)計是以生活為中心的，通過把人的生活與教育相整合，從而引領(lǐng)個體面向生活，并創(chuàng)造未來的生活。顯然，這種以創(chuàng)造性為主要特征的積極性的生活是無法回歸到現(xiàn)象學(xué)意義上的“生活世界”，因此，終身教育不是對生活原點的回歸，終身教育的實踐必須以現(xiàn)實生活為依據(jù)，必須承認現(xiàn)實生活的客觀性、不完美性，才能實現(xiàn)整體的育人功能。因此，在分析教育學(xué)話語時，應(yīng)避免把西方哲學(xué)意義上的生活話語簡單地移植到終身教育話語實踐中，這不僅扭曲了該話語被引入到教育領(lǐng)域中的原本意義，而且給本土教育學(xué)話語實踐帶來了困惑。

3.從本土語境出發(fā)，分析與解決終身教育理論與實踐中的現(xiàn)實問題。

根據(jù)法國教育家郎格朗的理念，終身教育建立在“終身”、“教育”、“生活”三個基本概念上，其核心思想之一就是要在教育的一切階段，向著進化、變化和變革的生活培養(yǎng)活生生的人（姚遠峰，2002）。要實現(xiàn)這一目標，終身教育必須立足于現(xiàn)實生活，終身教育內(nèi)容必須力求實現(xiàn)科學(xué)與人文的統(tǒng)一，從而使教育融入到現(xiàn)實生活中并成為一種自覺的生活形式。從這一角度上看，終身教育活動本身就是一種生活，是引導(dǎo)個體逐漸提高物質(zhì)生活、精神生活、逐步適應(yīng)、并超越生活本身的生活，這一過程本身就是對生活的“改造”而不是“回歸”。但生活世界話語本身帶有唯科學(xué)主義傾向，如果將其直接照搬到終身教育話語實踐中，則無異于取消了教育存在的根據(jù)和理由，而使科學(xué)的“知識”被“懸置”起來，回歸于先驗的“生活世界”。此外，終身教育的實踐離不開全體社會人員的共同參與，其所關(guān)注的是具有不同特點的群體和不同群體中的不同個體。因此，終身教育的實踐必須從個體現(xiàn)實生活的客觀條件出發(fā)，關(guān)注不同人群個體在經(jīng)濟、收入、職業(yè)、文化等方面的差異性，才能為不同個體提供所需要的教育資源和學(xué)習條件，從而使個體能自覺、主動、積極地投入到終身學(xué)習活動中去。如果我們以烏托邦式的情懷將個體的“生活世界”簡單地擴大到“社會生活”之中，使終身教育僅停留于精神世界的交流，則不僅會對本土教育學(xué)話語帶來困惑，而且會影響教育實踐活動的推進，導(dǎo)致其流于形式。當然，對于“生活世界”話語我們不能全盤否定，它的產(chǎn)生與延續(xù)有其合理之處。但是當我們用其來分析本土語境中的問題時，必須堅持馬克思主義的原則與方法，在肯定“生活世界”話語中有利元素時，也應(yīng)充分認識該話語體系產(chǎn)生的背景和內(nèi)涵，避免對“生活世界”話語片面化、經(jīng)驗化的理解。

［1］曲振國，李天思，魏晨明，董守生.當代教育學(xué)［M］.北京：清華大學(xué)出版社，2006：8.

［2］Husserl，Edmund.Ideas.New York：Macmillan，1962.

［3］Heidegger，Martin.The Basic Problems of Phenomenology，Bloomington.Indiana University Press，1982.

［4］郭華.評教學(xué)“回歸生活世界”《教育學(xué)報》，2005，（1）.

［5］譚斌.論教育學(xué)中關(guān)于“生活世界”的話語.南京師大學(xué)校，2001，（1）.

［6］伍正翔，柳海民.論“教育回歸生活世界”的謬誤［J］.教育理論與實踐，2007，（10）：12-15.

［7］張傳燧，趙荷花.教育到底應(yīng)如何面對生活［J］.教育研究，2007，（8）.

［8］姚遠峰.從生活視角看現(xiàn)代學(xué)校教育和終身教育［J］.河南師范大學(xué)學(xué)報哲學(xué)社會科學(xué)版，2002：115-117.

［9］劉濟良.論“生活世界”視閾中的生命教育［J］.教育科學(xué)，2004：6-8.