● 劉丙元

人的多重存在：本真道德教育的人學(xué)前提

● 劉丙元

道德教育建基于何種人學(xué)前提，不僅關(guān)系到道德教育自身存在及其運動方式能否得到合理性論證，亦關(guān)系到道德教育能否關(guān)照人的真實生活。以片面的人學(xué)理論為前提，道德教育也就不能負載道德的真實。本真的道德教育應(yīng)以人的多重存在為其人學(xué)前提。只有道德教育以完全不帶偏見的態(tài)度承認人的多重存在這一事實，并以其為教育邏輯展開的人學(xué)前提，其對道德的解釋才會貼近真實生活。

人性；道德；道德教育

毋庸置疑，道德為人而存在，而道德教育即在于促進人性的完滿，然而，現(xiàn)實中的道德教育能否實現(xiàn)其本真使命，乃在于其能否正確地理解道德，而對道德的理解又最終要回到人性的問題上。因此，道德教育建基于何種人學(xué)前提，不僅關(guān)系到道德教育自身存在及其運動方式能否得到合理性論證，對道德及其生活意義具有切實的解釋力和說服力，亦關(guān)系到道德教育能否關(guān)照人的真實生活，引領(lǐng)人走向真正的和諧與美好。易言之，道德教育的“能夠”取決于其是否具有本真的“應(yīng)當(dāng)”。當(dāng)代道德教育因其偏頗的人學(xué)定位，以致脫離生活、功利化等諸癥難消，而喪失教化的內(nèi)在權(quán)威力量。

一、人性的割裂：道德教育無以自證的根源

有學(xué)者指出，“如果道德教育沒有一種科學(xué)的哲學(xué)本體論的定位，道德教育就不能促進人性朝向一個理想的狀態(tài)，道德范疇和道德律令也就不能從關(guān)于人性的真理命題中推演出來，或求助于人的本質(zhì)性的特征而被說明為‘正當(dāng)’或‘應(yīng)當(dāng)’。”[1]如果這一命題成立的話，那么，任何具有說服力的道德教育都須有一個科學(xué)的人學(xué)前提，由此前提出發(fā)，道德教育才能完成自我之真理性的合理性論證，從而獲得真實的權(quán)威的教化力量。然而，綜觀現(xiàn)代道德教育之人學(xué)基礎(chǔ)的理論發(fā)展歷史脈向，卻因?qū)θ诵缘母盍讯沟赖陆逃萦跓o以自證的境地。

對于人性應(yīng)該是一種什么樣的存在，不同的道德哲學(xué)對此有不同的詮釋。在西方哲學(xué)史上，一直存在著人之理性與感性存在的爭論，而在中國哲學(xué)史上則有所謂的理欲之辯。對于西方倫理思想傳統(tǒng)及其線索，人們一般認為其主要分為理性主義倫理學(xué)和感性主義倫理學(xué)兩大基本路線。[2]理性主義倫理學(xué)的最大特點就在于對倫理學(xué)絕對形而上學(xué)知識基礎(chǔ)的先驗假設(shè)和對整體主義道德原則的理想追求。在理性主義看來，理性思考是形成德性的不二法門，而德性也必是摒棄一切感性、情感、經(jīng)驗的純理性的。與理性主義倫理學(xué)不同，西方傳統(tǒng)的經(jīng)驗主義倫理學(xué)則主張從人的感覺經(jīng)驗中尋找人類的道德起源、內(nèi)容和標準（據(jù)此，西方一些學(xué)者又把經(jīng)驗主義倫理學(xué)分為快樂主義、利己主義、功利主義等流派）。因此，經(jīng)驗主義倫理學(xué)傳統(tǒng)往往堅持從個人道德經(jīng)驗出發(fā)，堅持以個體主義或利己主義為基本道德原則。不難看出，理性主義與經(jīng)驗主義這兩個基本的倫理理論傳統(tǒng)，其基本的前提是將人性割裂為理性存在和感性存在兩個對立的狀態(tài)而各執(zhí)一端，并分別從各自的人性本體論前提出發(fā)推演出理念倫理或經(jīng)驗倫理。不同的人性前提導(dǎo)致不同的道德生活方式假定，它們所訴諸的道德動力因此也相去甚遠。理性主義認為道德行為的動力來自于一般原則，來自于主體的理念世界，而與主體的所處境遇、經(jīng)驗無關(guān)，并且主體也必須拋開自己的境遇、經(jīng)驗而踐履道德原則，否則其行為就沒有道德價值。因此，理性主義通過人的理性認識使道德規(guī)范獲得確定性和普遍適用性。經(jīng)驗主義則將道德行為的動力交付于個人的行為結(jié)果、情感和心理因素，而理性只是用來“功利結(jié)果計算”，即休謨強調(diào)的所謂“理性是情感的奴隸”。如此，在理性主義和經(jīng)驗主義那里，就有了兩種不同的“道德人”，一種是由道德法則統(tǒng)治意志、為義務(wù)而義務(wù)的道德人，一種是由自己私利出發(fā)，根據(jù)自己的情感、需要進行選擇的道德人。

事實上，理性主義與經(jīng)驗主義都把人性片面化了，它們忽視了人的存在中的一般與特殊、整體與個體的辯證統(tǒng)一，忽視了倫理中的理念與境遇的辯證統(tǒng)一。理性主義把人只看成理性存在，極易導(dǎo)致不顧具體情景和對象的區(qū)別和差異而抽象地運用一般原則，由此承載道德價值的人格與德性只能是放棄自己個體存在的為義務(wù)而義務(wù)的人格與德性。包爾生認為德性是一種自然的素質(zhì)，它包含著人的情感、沖動，甚至“沖動構(gòu)成了德性的恒久的基礎(chǔ)”，“它們不能像許多道德學(xué)家們設(shè)想的那樣由理性思考來代替。”因此，“一個像斯賓諾莎所說的哲人那樣的，不是由沖動而僅僅是由理性規(guī)定著一切行動的存在物是不存在也不可能存在的?？档碌哪欠N僅僅由道德法則統(tǒng)治著意志，沒有沖動和傾向的盡本分的人也是不存在的。這樣一個存在物不會是人，而只能是一個幽靈。”[3]與此相反，經(jīng)驗主義執(zhí)著于人的經(jīng)驗性的個別存在，堅持道德的個人主義立場，則不可避免地使人們陷入各自的私利而忘卻或偏離普遍的原則，或者放棄對道德規(guī)范普遍性的追求。在經(jīng)驗主義看來，由于道德的基礎(chǔ)和標準在個人那里，道德的意義或價值便是相對的，不可公度的，在此基礎(chǔ)上，我們就不能對某種人格是善還是惡進行判定，而只能根據(jù)有限公度的不確定的規(guī)則進行行為的判定，善與惡必須也只能根據(jù)外在的規(guī)則來判定，由此規(guī)則在個人主義道德中獲得了中心地位，而德性則被否定或邊緣化了。因此，西方理性主義與經(jīng)驗主義倫理傳統(tǒng)盡管作為相互對應(yīng)的理論流派對人的道德存在進行了符合各自本身邏輯的論證，但其將人性截然割裂，使人要么超然于世俗，做一個無私無欲的 “幽靈”，要么基于私欲而將善惡交于外物，做一個只會靠外在規(guī)則來指導(dǎo)行為的“快樂人”。前者拿一個幻想世界的人格來要求現(xiàn)實中的人，后者則從現(xiàn)實的個人私利出發(fā)，否定了德性對人類的善和美好生活的承擔(dān)。毋庸置疑，道德及其教育無論以以上哪種人性作為人的本質(zhì)存在來建立自己的本體論根據(jù)，都難以獲得真理性與合理性的辯護。

對人性進行割裂而使道德教育失于真實的人性本體依據(jù)，這樣的哲學(xué)論爭在中國哲學(xué)史上，則表現(xiàn)為理欲之辯。《禮記·樂記》就已提出了理與欲之分，至宋明時期理欲分野達到極端，致使理欲之間出現(xiàn)典型的緊張與對峙。盡管至明清之際，哲學(xué)家開始更多地從相容、互動的角度理解理欲之間的關(guān)系，但是總體而言，理欲二分對立的倫理思想傳統(tǒng)構(gòu)成了中國傳統(tǒng)倫理思想和道德實踐的基本脈向。我們說，理作為超驗的規(guī)范，即如朱熹所言的“所當(dāng)然之則”，它以普遍的形式，規(guī)定了道德主體應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的一般義務(wù)，而欲則首先與生活世界中的存在相聯(lián)系，并涉及廣義的情、意等。以合乎理為人性之本質(zhì)規(guī)定，亦即以理為道德行為的推動力，“存天理，滅人欲”也就是否定和排除生活世界中的具體存在成為道德行為動力的可能。其對道德人格的訴求與西方理性主義倫理脈路相近，其結(jié)果亦是將人與其現(xiàn)實生活世界割裂開來。因此，滅人欲的道德及其教育往往導(dǎo)致的是扭曲的人格，虛偽的道德實踐。其實，在明清時期，就有哲學(xué)家對理欲對立這一人性的道德定位進行了批評，主張理欲之間的相互結(jié)合以指導(dǎo)道德生活和道德實踐。如王夫之就曾指出：“故終不離人而別有天，終不離欲而別有理也?！薄半x欲而別有理，其唯釋氏為然，蓋厭棄物則而廢人之大倫矣。”[4]也就是說，理欲分離使人遠離現(xiàn)實的生活世界，也就從根本上否定了道德關(guān)系和道德實踐；理欲分離的道德只能使我們遁入佛門。戴震批評無條件抑制人欲對人的生活的弊端時，指出：“然使其無此欲，則于天下之人生道窮促，亦將漠然視之，己不必遂其生，而遂人之生，無是情也?！盵5]在戴震看來，滅人欲不僅使人喪失生活熱情，更斷送了生命追求和人生的活力。

綜上，無論是西方的理性主義與經(jīng)驗主義倫理學(xué)還是中國傳統(tǒng)的“天理人欲”之倫理說，其在道德基礎(chǔ)上的分歧反映的也是其在人性問題上的分歧，這種分歧使其相互攻訐，同時又使之產(chǎn)生一種可笑的共生關(guān)系：它們都利用對方的威脅來為自己的壓制辯護。這種狀態(tài)還以其他的形式在其他層面上表現(xiàn)出來，如道德上的禁欲與縱欲、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、相對與絕對、社會本位與個人本位等等的二分割裂與論爭。這種論爭使道德失去了終極一致的目的，無論是為了義務(wù)還是為了“快樂”或“幸福”，道德實際上都是被作為了工具；道德淪為工具，承載道德價值的人也必然同樣淪為工具。其實爭論人是一種理性存在還是感性存在、天理存在還是欲望存在，都否定了一點：人具有規(guī)定其真正目的的本質(zhì)。毋庸置疑，有什么樣的倫理學(xué)就會有什么樣的道德教育，因為任何的道德教育都是建基于特定的人性與道德的理解。當(dāng)?shù)赖陆逃⒃谝环N偏頗的道德人性理論之上時，其也就失去了其實現(xiàn)自身之真理性的合理性辯護的可能。事實上，無論是西方還是我國，割裂人性的倫理傳統(tǒng)至今仍在支配著現(xiàn)實的道德教育理論與實踐，成為當(dāng)代道德教育無以自證進而難以獲得令人信服的權(quán)威力量的根源。以片面的人學(xué)理論為前提，道德教育也就不能負載道德的真實，由此，道德教育脫離生活、陷于功利化等自然亦在所難免。

二、人的多重存在：本真道德教育的人學(xué)前提

其實，人的存在即如人的生活，是豐富多彩的，如果我們?nèi)猿姓J道德教育是為了人的生活，那么就不應(yīng)將人的生活片面化、平面化，因為人的生活意義即在于其豐富多樣性，而生活是什么樣，人就是什么樣，由此道德教育就必須承認人的存在的非片面化、平面化這一真實狀況。只有當(dāng)?shù)赖陆逃P(guān)照人的真實存在，其對道德的解釋才會貼近真實生活，從受教育者角度來講，“那道德及其教育”才令人信服并值得信奉。因而，本真的道德教育應(yīng)以人的多重存在為其人學(xué)前提。

法國當(dāng)代哲學(xué)家埃德加·莫蘭在概括既有的人性研究的問題時指出，已有人性研究不能揭示人的本質(zhì)，其缺陷在于研究范式的片面化。他認為與漫長的數(shù)萬年人類發(fā)展史和已逾2500年的哲學(xué)史相比較而言，關(guān)于人的科學(xué)的歷史甚可忽略不計。[6]在他看來，既有的人性理論對人的理解是封閉的、片段的和簡化的，它把人同自然和他的自然本性割裂開來，把自然與文化割裂開來，把人簡化為“工匠”和“智者”。這種封閉的、簡化的理論范式將人的概念變成了島嶼似的概念，[7]即或立足于個體或依托于社會，或只強調(diào)自然本性或僅持守社會傾向，而在理論形態(tài)上則歸屬于生物學(xué)主義、社會學(xué)主義或者人類學(xué)主義等片面化的范式。理論研究范式的狹隘性撕裂了人的完整性，最終無以科學(xué)地解釋人的實存、應(yīng)存與能存之間的邏輯辯證關(guān)系，更無從解決人之個體、社會與類存在的統(tǒng)一性問題。其實所謂研究范式的迷失之關(guān)鍵在于那些理論不是從整體性上把握人，或者其思考的出發(fā)點就不是整體意義上的人的觀念。事實上，人的存在是具體的、現(xiàn)實的，兼具感性與理性、生物性與社會性等多重特征，且這種多重存在構(gòu)成了人的整體，只不過從類的角度講，人具有自由自覺的本性，正是這種自由自覺性使人保持了自身之多重存在的整體與和諧?？梢哉f，人的多重存在是人天生的存在方式，而這種多重存在也是源于人自然的生活形態(tài)本身。即使是僅從人的精神存在角度來說，也是多重的而非單一的，弗洛伊德的三重人格結(jié)構(gòu)說及馬斯洛的需要層次理論等心理學(xué)研究已經(jīng)揭示了這一點。馬克思講，生活怎樣人就怎樣，多彩的生活表現(xiàn)了人的多重性，其實生活之豐富多彩亦源于人之存在的多重性。單一的人必定導(dǎo)致單一的生活，而單一本就不是生活的全部和本性，如此，單一也本就不是人的全部和本性。所以，多重存在才是人的現(xiàn)實和真實存在。在人的不同發(fā)展階段，或人處于不同的生活境遇中，總是呈現(xiàn)出不同的心理傾向性，或生物學(xué)的，或社會學(xué)的，亦或人類學(xué)的，多種傾向性的失衡易使人自身的健康發(fā)展受到毀損，如此才有了人的社會實踐以發(fā)展人的自由自覺性。社會實踐體現(xiàn)了人對自己的多重存在的自由自覺地整合。由于社會實踐的要求是基于人的多重存在的現(xiàn)實，所以它才有明確的目的性，而實踐本身體現(xiàn)著人自身的自由自覺性，所以人的存在是一種目的性存在。

道德本質(zhì)上是人存在的一種方式，道德的本體論承諾及其價值根據(jù)的考察，不應(yīng)離開這一基本事實。因此，追尋道德的本源不能僅僅指向超驗領(lǐng)域，或者僅僅指向感性形態(tài)。人首先是一種具體的多重存在，既呈現(xiàn)出感性的形態(tài)也有理性與精神的規(guī)定；既是一個個的個體又展開為類和社會的結(jié)構(gòu)。略去其感性、生命之維，人便只是抽象的存在；漠視其社會的、理性的規(guī)定，則難將人與其他存在區(qū)別開來。作為人的存在的方式，道德的價值并非外在或超然于人自身的存在，道德生活即體現(xiàn)著人的自由自覺的有目的的實踐方式——使人從自己的多重存在出發(fā)，在實踐中不斷揚棄自身。因道德生活，人從而由事實所是走向可能所是。

麥金太爾指出，道德構(gòu)架是一個必需具備三個要素的結(jié)構(gòu)：未經(jīng)教化的人性，實現(xiàn)其目的而可能所是的人，以及使他能夠從前一狀態(tài)過渡到后一狀態(tài)的道德訓(xùn)誡。而倫理學(xué)的全部意義也就在于使人能夠從他目前的狀態(tài)過渡到其真正的目的。但是，把人性截然分為要么理性要么非理性的做法，實際上拒斥了目的論的人性觀，或者否認了道德的人性目的。尤其是在現(xiàn)代這個道德相對主義的時代[8]，更是從根本上消除了“實現(xiàn)其目的而可能所是的人”這一概念。人的多重存在的觀念被消除，任何的目的概念也就被放棄，其結(jié)果是使道德構(gòu)架只殘存下兩個關(guān)系模糊的要素：一個是某種特定的道德內(nèi)容即喪失了其目的論語境的道德命令；一個是某種有關(guān)未經(jīng)教化的人性本身的觀點。麥金太爾進一步指出，既然道德命令是為了校正、提升和教化人性，那么這些道德命令顯然無法從有關(guān)人的本性的片面陳述中被推演出來，也不可能以其他方式通過訴諸其特性來證明其合理性。因為以這種方式所理解的道德命令很可能會遭到以這種方式所理解的人性的駁斥。[9]因此，執(zhí)于片面的人性假設(shè)而不是以目的論的多重存在的人性為本體論根據(jù)，道德及其教育就無法建立自己的真實的合理性基礎(chǔ)，而不可避免地受到有效批判，由此也就失去權(quán)威。道德的追求以人的存在為本體，善的本源即在人自身，善即在于對人的存在價值的肯定，人格與德性所體現(xiàn)的首先就是對完美存在的追求和確證。因此，人格與德性的真正意義應(yīng)當(dāng)從人自身的存在中去追尋：正是實現(xiàn)存在的多方面的潛能和內(nèi)在價值，構(gòu)成了德性的真實內(nèi)容。德性與人格實現(xiàn)的是“to do（做什么）”與“to be（成就什么）”的統(tǒng)一。道德不以人的真實存在為本體，也就難以使做什么與成就什么達到相互統(tǒng)一。道德存在集中地體現(xiàn)了人的本質(zhì)所在，它不是現(xiàn)成存在，而是人的動態(tài)的生存性存在。所以道德展現(xiàn)的是人的生存意義，是人對自己的不斷澄明和成就。以道德稱義人，才會使人獲得自身存在的運動方式，即“做人”才是一個自由自覺的歷史的運動過程，亦即是人的真正的生存過程。因此，道德關(guān)照的是人之實存、應(yīng)存與能存的統(tǒng)一，而非片面；道德存在體現(xiàn)的是人之個體、社會、類存在的統(tǒng)一，而非片面。道德因人的多重存在而存在。道德存在就是人對自身多重存在中之最本質(zhì)人性的確證與表現(xiàn)，亦即道德就在于成就人，就是對自身多重存在的不斷揚棄。[10]也就是說，道德體現(xiàn)著人的實踐的自由自覺性。

正因為人是具體的多重存在，才需要道德來實現(xiàn)自身的自由自覺地揚棄，由此也才需要道德教育來發(fā)展人的自由自覺性，來指導(dǎo)人的自我揚棄的道德實踐。道德教育體現(xiàn)著人的自覺意志，也使人產(chǎn)生自覺意志。故而道德教育不是為限制人而教育，不是為倫理規(guī)范而教育。道德教育存在的根本目的不為別的，就是使人獲得“人”的稱義。所以，它就是教人正視自己的多重存在，并發(fā)展自己的自由自覺性而不斷揚棄自身，自覺為人，實現(xiàn)人之整體的可能存在；就是實現(xiàn)道德與人的本質(zhì)存在的本體統(tǒng)一。人性揚棄是道德教育的使命，也是它的最終歸屬。正是以人的多重存在為前提，道德教育才會由人的真實生活出發(fā)，對道德的解釋更符合人性，更符合社會生活的現(xiàn)實存在，道德及其教育的真實意義才會得到合理性辯護。

基于人的多重存在，道德教育發(fā)展人的自由自覺意志以善其身，當(dāng)然，這并不意味著一個“在道德上受過教育的人”就要變成單一存在的人。道德對人性的揚棄乃在于使人形成善善、惡惡的特定的人格或德性，而非使人祛除存在的多重性，是要使人性的內(nèi)在結(jié)構(gòu)趨于和諧而主動利于美好生活的生成與延續(xù)，而非要強制人作出犧牲被迫迎合特定的規(guī)則及精神要求。本真的道德教育就是忠實于道德的本真意義，并通過發(fā)展受教育者的心智，使其理解并信奉道德的這種意義，進而自由自覺地整合自己的人性結(jié)構(gòu)，能夠使自己的行為及內(nèi)在品性更有利于自身、社會及類的生存和發(fā)展。正因為道德教育發(fā)展人的道德自由自覺，才使人對價值的主動追求成為可能，使人性的更加豐富和不斷超越成為可能，所以，道德教育最終促使人的自我揚棄而致人的多重實存變得更為和諧與完美。

西塞羅曾斷言：“事實上，如果找到指南，沒有任何民族的任何人不能獲得美德。”[11]但是，我們說，只有道德教育以完全不帶偏見的態(tài)度承認人的多重存在這一事實，并以其為教育邏輯展開的人學(xué)前提，其所尋覓的指南才會有現(xiàn)實意義，所構(gòu)想的完美道德人才會反映道德的真實，所贊賞的美德才值得我們向往。由此道德及其教育才會令人信奉。畢竟，以真實的人性為前提才會有真實的道德教育，真實的道德教育才會展示道德及其教育的真誠，而只有真誠最能贏得信任。

[1]戴木才.時代性“道德裂變”及其道德哲學(xué)拯救[J]．江西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2003，(1)．

[2]章海山．西方倫理思想史[M]．沈陽：遼寧人民出版社，1984，緒言部分．

[3][德]弗里德里?！ぐ鼱柹螒押?，廖申白譯．倫理學(xué)體系[M]．北京：中國社會科學(xué)出版社，1988,405.

[4]讀四書大全說（卷八）[A]．船山全書（第六冊）[M]．長沙：岳麓書社，1991，911．

[5]戴震集·孟子字義疏證[M]．上海：上海古籍出版社，1980，273．

[6][7][法]埃德加·莫蘭．陳一壯譯．迷失的范式：人性研究[M]．北京：北京大學(xué)出版社，1999，1，173．

[8][美]L．J．賓克萊．馬元德等譯．理想的沖突——西方社會中變化著的價值觀念[M].北京：商務(wù)印書館，1984，6．

[9][美]A.麥金泰爾．龔群譯．德性之后[M]．北京：中國社會科學(xué)出版社，1995，69-71．

[10]劉丙元.人性的揚棄：道德教育存在的本真意義[J]．山東師大學(xué)報（人文社科版），2011，(1)．

[11][古羅馬]西塞羅．國家篇·法律篇[M].北京：商務(wù)印書館，1999，157．

劉丙元/山東青年政治學(xué)院青少年工作學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向：道德教育理論與實踐

（責(zé)任編輯：劉吉林）