● 婁文婧

學生權(quán)利：現(xiàn)代學校德育的內(nèi)在訴求和挑戰(zhàn)

● 婁文婧

尊重學生權(quán)利是現(xiàn)代學校德育的內(nèi)在訴求。主體的權(quán)利是主體性道德人格的前提，權(quán)利和義務的對等考量是道德的一個重要維度。但對權(quán)利的過度張揚也會造成道德秩序的混亂。由此我國學校德育面臨雙重的任務。

權(quán)利；德育；義務

近年來，學生訴學校侵權(quán)的官司時有發(fā)生，學生的權(quán)利問題成為備受關(guān)注的焦點，引來諸多的討論和爭議，這些討論無疑對推進我國教育的法治化進程具有重要意義。但也可以看出，這些討論更多的是從外部條件出發(fā)如市場經(jīng)濟的發(fā)展、社會法治化的進程等角度來論證學校德育“不得不”尊重學生的權(quán)利。事實上，尊重學生權(quán)利就是現(xiàn)代德育本身的內(nèi)在訴求。

一、學生權(quán)利：現(xiàn)代德育必須關(guān)注的內(nèi)容

在西方思想史上，一般認為權(quán)利概念由古代的“自然正當”(natural right)演化而來，其要旨就是每一個人都是具有“自由意志”，即具有“自在自為的意志”的自主人格的人，并受到他人的尊重。[1]對此，黑格爾在《法哲學原理》中表述為：“成為一個人，并尊重他人為人”。就是說，每一個人都有資格要求自己因成為一個人而有尊嚴并得到尊重，同樣也必須尊重他人的尊嚴。這樣的“人”，也如康德所說“自身就是目的”，而“不可被作為手段”，對人之為“人”的尊嚴作了高度的概括，表達了人之“權(quán)利”的真諦，指明了人之為“人”的資格；人若喪失了這一“資格”，就成了“會說話的工具”。而為了維護人的尊嚴，就有資格主動地提出應享有的要求或訴求（而不是恩賜），這就是自近代以來關(guān)于“權(quán)利”概念的基本含義。

權(quán)利概念的揭示有著深刻的歷史背景。馬克思關(guān)于人類社會發(fā)展“三形態(tài)”的學說，[2]對于我們理解這一歷史背景極富啟示意義。馬克思在《政治經(jīng)濟學批判（1857-1858年草稿）》一書中指出：從人與物、人與人的關(guān)系方面來概括，可以把人類的歷史劃分為三種形態(tài)。第一種形態(tài)的根本特征是“人的依賴關(guān)系”，這是指原始氏族制社會、奴隸社會和封建社會。從狩獵經(jīng)濟到農(nóng)業(yè)社會的自然經(jīng)濟歷時幾千年，人們都處于人對人的依賴之下，包括個人對氏族群體、對宗法家族以及等級制度的依賴。第二種形態(tài)的特征是“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性”，“在這種形態(tài)下，才形成普遍的物質(zhì)交換，全面的關(guān)系、多方面的需求以及全面的能力的體系”，這是指商品交換普遍化了的市場經(jīng)濟社會。人雖擺脫了“人的依賴性”，但又受到了“物的依賴性”的限制。這是一個矛盾。正是這個矛盾展開了第二形態(tài)下人類生活方式的全部矛盾性，展開了這一形態(tài)下社會倫理關(guān)系和道德生活的全部矛盾性。第三形態(tài)的特征是“建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生產(chǎn)能力成為他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性”。消滅了“異化”，實現(xiàn)了人的本質(zhì)的復歸，也就是說能夠做到“物物而不物于物”，成為物的主人。權(quán)利意識的凸現(xiàn)，在于從第一種形態(tài)向第二種形態(tài)即人類社會由“人的依賴關(guān)系”的社會形態(tài)向“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性”的社會形態(tài)的歷史轉(zhuǎn)型，各種為個人權(quán)利作出理論辯護的學說，也是在這一時期發(fā)展起來的。由此可見，權(quán)利概念提出的問題，需要從個體由人身依附關(guān)系中解放出來、從人的獨立性中去求得理解，權(quán)利概念的提出是對“人的依賴關(guān)系”下的“依附人格”的否定，體現(xiàn)了“人”的歷史進步。

在這樣的歷史背景下就可以給權(quán)利下一個定義：權(quán)利就是社會個體為自由之目的而對自身利益正當?shù)闹鲝埢蛟V求。[3]隨著經(jīng)濟和法制化社會的發(fā)展，社會中每個階層的個體都有對自己個體權(quán)利的伸張和要求。學生也不例外。在校學生在接受學校教育的特定時期，既是一個“社會人”，又是一個“學校人”，具有國家公民和受教育者的雙重身份。學校學生權(quán)利的內(nèi)容既包括學生作為社會公民享有的權(quán)利，又包括學生作為教育相關(guān)主體享有的權(quán)利，如參與學校管理權(quán)、學生自治權(quán)、團體組織權(quán)、參與課程內(nèi)容與計劃權(quán)、參與教學與教育評價權(quán)等。因此，現(xiàn)代德育必須關(guān)注這一事實。

二、考量學生權(quán)利：現(xiàn)代學校德育的內(nèi)在訴求

如果說傳統(tǒng)德育強調(diào)對既定道德規(guī)范的維護與遵守，強調(diào)社會對個人的要求及個人對社會的單方面義務，而現(xiàn)代德育則必須建立在對學生權(quán)利和義務的對等考量之上。

（一）個體權(quán)利——主體性道德人格的前提

馬克思主義認為，人是社會歷史活動的真實主體，具有獨立性、自主性與能動性特征。因此，主體性是最能體現(xiàn)人類本質(zhì)力量的特性，構(gòu)建主體性的道德人格已成為我們當前道德教育的共識，但是我們對主體的價值維度，尤其是對主體的權(quán)利和義務問題關(guān)注不夠，這不能不說是一個遺憾。權(quán)利和義務問題是主體性的關(guān)鍵問題，離開了對權(quán)利和義務的對等考量，主體性問題是無法說清楚的。因為主體性正是體現(xiàn)為人在社會實踐中擺脫了依附性、服膺性、不自由性后的獨立自主與自恰地位，主體性是以人的獨立與自由為前提的。主體性意味著人從異己的、依附的和受壓制的狀態(tài)下解放出來，獨立地和自由地確定自己的價值目標，獨立地和自由地進行判斷、評價和選擇；意味著人獲得自我發(fā)展、自我完善的自主性與能動性，獲得使存在由自在而自為、歷史由必然而自由轉(zhuǎn)換的自主性和能動性。這種獨立和自由、自主性和能動性無疑是以主體獨立的權(quán)利為條件的。在黑格爾看來，在道德領(lǐng)域出現(xiàn)對自我權(quán)利的意識具有重要的價值，一方面這是人的自由存在的內(nèi)在要求，另一方面，是道德得以存在并得以展開的前提。[4]

根據(jù)哈貝馬斯的解釋，正是黑格爾發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代性的基本原理和理念乃是所謂“主體性”?！爸黧w性”從根本上把“現(xiàn)代人”與“傳統(tǒng)人”區(qū)分開來。在傳統(tǒng)中國社會，中國人的主體性湮沒在家國同構(gòu)的社會生存和整體至上的宗法禮治秩序之中，封建社會中的臣民和子民即便有著崇高的德性訴求并不斷發(fā)展完善，由于難以擺脫人格依附，卻也永遠只能是畸形的狀態(tài)，不具有真正的主體性人格。雖然主體性道德人格強調(diào)對主體權(quán)利的確證與倚重，但其價值蘊涵不僅僅停留在個體獨立主體性和自由權(quán)利的特征上，而且還包涵個體對社會義務的承諾與認同，對他人權(quán)利與獨立主體性的承認與尊重。這種要求上升為個體自覺的精神品格和性格特征后，就成為主體道德人格的另一個價值面向。倘若離開了對社會性、義務性向度的考量，它將走向極端的自由主義和無政府狀態(tài)，以及一種跟前現(xiàn)代道德人格相反的偏執(zhí)。因此，主體性道德人格在伸張主體性之時，必然離不開強調(diào)其所應承擔的社會義務和對他者主體權(quán)利的尊重。

（二）公正——道德的一個重要維度

從蘇格拉底開始，“美德，只有一個，那就是公正?！钡揭钥聽柌駷榇淼墓齻惱恚鋬r值取向都是強調(diào)個人權(quán)利的平等和公正?？率险J為，道德本質(zhì)上表達了對每一種文化都行之有效的一套判斷和決策的理性原則——公正原則。雖然僅僅以“公正”作為道德的唯一維度有失偏頗，但我們必須承認的是，“公正”是道德的一個重要維度，或者是道德的底線標準，其主要原則就是權(quán)利和義務的統(tǒng)一。在確立了“權(quán)利”觀念的現(xiàn)代社會，由于“權(quán)利”是普遍的、平等的，因而人皆有權(quán)利，我享有權(quán)利，就應不侵害他人的權(quán)利，這就是最基本的義務。反過來也是一樣。權(quán)利意味著要承擔義務，義務意味著享有權(quán)利；權(quán)利與義務不可分割，兩者是統(tǒng)一的、一致的，而只有達到權(quán)利與義務的統(tǒng)一，才是道德的。黑格爾在《法哲學原理》一書中指出：“個人負有多少義務，就享有多少權(quán)利，他享有多少權(quán)利，也就負有多少義務”；“倫理性的東西，就是權(quán)利與義務的統(tǒng)一”；“如果一切權(quán)利都在一邊，一切義務都在一邊，那么整體就要瓦解，因為只有同一才是我們這里所應堅持的基礎(chǔ)”。[5]他認為，只有達到權(quán)利與義務的同一，客觀的“法”和作為“主觀意志的法”即道德，才不是片面的，而成為“實存的”、現(xiàn)實的。

在我們的傳統(tǒng)社會，由于“人的依賴關(guān)系”，權(quán)利與義務是分裂的，存在的要么是“權(quán)利”以及由權(quán)利所帶來的“特權(quán)”；要么是無權(quán)利者以及由此而來的義務或服從。特權(quán)在尊者、上者一邊，而義務（服從）都在卑者、下者一邊，反映在倫理道德教育上，就必然要求卑者、下者（受教育者）克制或放棄自己的權(quán)利主張，無條件服從尊者、上者（教育者），以維系宗法等級制度，沒有權(quán)利與義務相統(tǒng)一的意識。這在當時也許是人們津津樂道的“道德”，但在今天看來，卻是最大的不道德。另外，如果在一個社會或?qū)W校教育中，只有義務而沒有權(quán)利，個人就會長期受壓抑而產(chǎn)生道德怨恨，對所有的道德要求就會進行排斥和抵制。

三、發(fā)展道德自覺：學校德育的雙重任務

然而，不可否認的是，在我們的學校德育中，對學生的要求存在著只見義務、要求而不見權(quán)利的情況，甚至為了所謂的德育而不惜踐踏學生的權(quán)利，其主要原因除了傳統(tǒng)文化的影響，還有中國特殊的國情——中國現(xiàn)代化過程中未完成的教化啟蒙。

雖然對現(xiàn)代化的理解存在諸多歧義，但現(xiàn)代之為現(xiàn)代的基準與底線是引入了個人行動和選擇的自由，引入了理性的生活，引入了哲學的權(quán)利，個人與民族的自立是現(xiàn)代化的真正標志。[6]原發(fā)性現(xiàn)代化國家表現(xiàn)為文化現(xiàn)代性的自然演進、民族的自立與個人權(quán)利獲得的同步，而近代中國的現(xiàn)代化由于現(xiàn)實的危難，使得立足于個體的理性啟蒙被立足于社會救亡的革命倫理主題所淹沒，個體人格獨立的訴求被社會整體的翻身求解放的主題所替代，對民族對國家的憂患意識大大沖淡了終極的個人關(guān)懷，對民族的道義、責任壓倒了個體的個性與權(quán)利。

當我們步履艱難地邁進了市場經(jīng)濟、法治社會的門檻，社會給個人自由、自主、責任的空間越來越大，而我們（包括教師）在個體人格的獨立性沒有發(fā)育完全，對自己個人的權(quán)利不能清楚地體認，對他人權(quán)利的尊重尚未充分習得的情況下，我們既不能有效地主張自己的權(quán)利，又不能充分尊重他人的權(quán)利。在今天的學校教育中，對學生權(quán)利的不尊重、漠視現(xiàn)象決非鮮見，如學校教育中對學生的強制灌輸、體罰、歧視，把學生當作物，當作完成各種指標的工具，等等。受此教育的學生，對自己應該和實際享有權(quán)利的了解和認知模糊而支離破碎，權(quán)利意識在很大程度上來自人云亦云。學生的某些不良行為表面看來是學生權(quán)利意識膨脹的結(jié)果，實則是學生權(quán)利意識初具卻并不完全的表現(xiàn)。他們或者只想捍衛(wèi)自己的權(quán)利，既不知道自己的權(quán)利是否被侵犯，也不知道自己是否侵犯了他人的權(quán)利，甚至也不知道他人的權(quán)利是不能侵犯的，更不知道主體權(quán)利是道德的底線。

當我們在道德教育中還遠未習慣于尊重學生權(quán)利的時候，當學生對個體的權(quán)利的認識還遠未充分的時候，我們又目睹了西方現(xiàn)代德育中對權(quán)利過度張揚所帶來的直接后果——道德教育上的相對主義，即對權(quán)利的侵犯成了一個為教育所忌諱的禁區(qū)。為避免被貼上侵權(quán)與強制的標簽，教育采取一種形式主義的策略，只是發(fā)展學生的道德認識與判斷力，卻不涉足價值內(nèi)容的引導，其實際的后果是學生有著越來越多的道德分析與判斷能力，但卻越來越不知道怎樣行動，學校道德教育越來越“去道德化”，越來越有名無實。[7]

由上，對于我們今天的道德教育而言，任務是雙重的：一方面，針對我們根深蒂固的貶抑、漠視個體權(quán)利的傳統(tǒng)，努力反思威權(quán)性道德教育在現(xiàn)實中的沉積，走出人格的依附，凸顯和張揚個體權(quán)利與價值，在社會宏大價值背景中凸顯和張揚每一個個體同等的權(quán)利和價值，提高每個學生對自我權(quán)利體認的能力、對他人權(quán)利尊重的意識。當然，具體到德育活動中，應該以學校教育環(huán)境為依托，恰當?shù)匕盐諏W校與學生、教師與學生、學生與學生之間的權(quán)利和義務關(guān)系。學生有接受教育的權(quán)利，在學校生活的權(quán)利以及自主處理各種關(guān)系的權(quán)利，而且這些權(quán)利的表達和實現(xiàn)需要學校、教師和其他學生以義務的形式予以制度性的保障。對這些關(guān)系的認識和處理就是培養(yǎng)學生權(quán)利意識的學校德育過程，它既表現(xiàn)在道德觀念的轉(zhuǎn)變過程中，也寓于學校生活德育過程之中。

另一方面，又要看到當代人類社會所面臨的道德問題，即隨著權(quán)利的張揚而導致的道德相對和虛無，以及由此造成的社會道德秩序混亂。由此，道德教育應該加強對學生的義務感教育。因為義務和權(quán)利的對等性，對自我權(quán)利的主張并不意味著個體自身利益的無限膨脹，相反，個體必須意識到自身權(quán)利主張的社會性，認識到他人和自己一樣，也是作為獨立的社會主體而存在。二者的關(guān)聯(lián)性在于：自己權(quán)利的確立是以承認和尊重他人權(quán)利的意識為媒介的，而對他人權(quán)利的承認和尊重又是以自己固有的權(quán)利得到確立為媒介的。即在主張自己權(quán)利的同時承諾對他人權(quán)利的尊重的義務。道德教育要加強學生義務感教育，還因為任何個人權(quán)利的表達都有好的或壞的道德影響。所以，學校德育應該教育學生樹立在享有個人權(quán)利的同時擔負道德義務的責任意識，以使他們實現(xiàn)道德自覺。

[1]朱貽庭.“權(quán)利”.概念與當代中國道德問題研究[J]．探索與爭鳴，2004，(10)．

[2]趙修義，朱貽庭．權(quán)利、利益和權(quán)力[J]．毛澤東鄧小平理論研究，2004，(5)．

[3]陳俊乾．略論權(quán)利概念的生成及其要素[J]．社會主義研究，2010，(6)．

[4]高兆明.道德：自由意志的內(nèi)在定在——黑格爾《法哲學原理》讀書札記[J]．倫理學研究，2005，(1)．

[5]朱貽庭，趙修義．權(quán)利觀念與義利之辨[J]．毛澤東鄧小平理論研究，2004，(5)．

[6][7]甘劍梅．論中國德育的現(xiàn)代性問題[J]．內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2004，(12)．

婁文婧/聊城大學東昌學院教育系教師，應用心理學碩士

（責任編輯：劉丙元）