● 劉 晴

德育生活化的理論依據(jù)及其現(xiàn)實意義

● 劉 晴

生活是道德生成的土壤，德育生活化尊重道德生成的內(nèi)在邏輯，倡導(dǎo)德育以生活為中心，使人在適應(yīng)生活中實現(xiàn)超越，不僅符合德育的內(nèi)在要求和現(xiàn)代德育價值理論，而且中外眾多學(xué)者關(guān)于生活教育、建構(gòu)主義、道德心理發(fā)展的相關(guān)理論為德育生活化提供了強有力的理論支撐。同時，德育生活化夯實了德育存在的基礎(chǔ)，豐富了德育人學(xué)觀，具有重要的現(xiàn)實意義。

德育；德育生活化；生活

人在生活中，即是在關(guān)系中，就要遵循一定的生存法則。德育生活化把德育與生活結(jié)合起來，通過生活引導(dǎo)人求真向善，選擇過有意義、有價值、有道德的生活，使每個人在對當(dāng)下生活的體驗中和對可能生活的追求中提升生存的道德品質(zhì)。本文從理論和現(xiàn)實兩個方面分析了實施德育生活化的理論依據(jù)和現(xiàn)實意義。

一、德育生活化的理論依據(jù)

（一）生活教育理論

教育源于生活的需要，應(yīng)該為生活服務(wù)，其根本任務(wù)是促使人過一種美好的生活，這一生活教育理論具有深遠的影響。早在18世紀60年代，法國啟蒙運動巨匠盧梭就在其著作《愛彌爾》中提出教育要順應(yīng)人的天性的發(fā)展，順應(yīng)兒童成長和心理發(fā)育的自然法則，促進兒童身心的全面發(fā)展，主張自然主義教育觀。而正式提出生活教育理論的是美國實用主義教育理論家杜威，他在《民主主義與教育》一書中，站在自然主義理論的哲學(xué)基礎(chǔ)上提出了“教育即生活”，認為教育就是生活、生長和經(jīng)驗的改造，“生活就是發(fā)展；而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活?！盵1]所以，離開了生活和經(jīng)驗就沒有了生長，也就沒有了教育，倡導(dǎo)“從做中學(xué)”、“學(xué)校即社會”，把教育看成是生活的形式。在我國，著名教育家陶行知先生吸收、改造了杜威等人的教育思想，形成其獨特的生活教育理論，其核心是“生活即教育”。他指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育?！盵2]而“生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”[3]生活無處不在，所以到處都是教育場所——“社會即學(xué)?！保J為過什么生活便是受什么教育；過好的生活便受好的教育，過壞的生活便受壞的教育。他從而創(chuàng)立了以生活教育為主線的現(xiàn)代教育理論，把生活教育當(dāng)作改造中國教育、社會的有效途徑，為中國教育改革開創(chuàng)了新路，也成為20世紀教育革新的重要組成部分。

生活教育的理論和實踐說明德育必須通過生活來進行，因為德育所要解決的最基本、最核心的問題是做人問題，怎樣做人是一個與個體的日常生活緊密聯(lián)系、實實在在的問題，任何人在日常生活中都必須面對它。因此，生活教育理論為德育生活化奠定了理論基礎(chǔ)。

（二）現(xiàn)代德育價值觀理論

德育是為人服務(wù)的教育活動，應(yīng)該充分體現(xiàn)人的價值和地位?，F(xiàn)代德育價值觀更注重體現(xiàn)以人為本，把培養(yǎng)具有主體性道德人格的人作為德育基本價值取向。道德是人探索、認識、肯定、發(fā)展和創(chuàng)造自己的一種積極手段，人之所以需要道德，是為了使人成為人，是維護自己作為人的價值和尊嚴，從而使每個人的獨立人格得以確立，使人們自主、自覺、自尊等自我肯定的人格得以涌現(xiàn)，滿足人深層次的精神追求和需要。道德教育的根本目的就是通過發(fā)展和完善學(xué)生的道德品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生自主地建構(gòu)個人完滿的道德生活，使其生命成長在道德的人文關(guān)懷下健康發(fā)展，其中心和靈魂就是人本精神。但很長時間以來，我國占主導(dǎo)地位的道德和道德教育過分強調(diào)整體至上、工具性價值，提倡壓抑人性以追求人格的完善，以培養(yǎng)所謂的“社會人”為己任。抹殺乃至反對個體的獨立性，銷蝕了學(xué)生的獨立意識、創(chuàng)新意識、進取思想，導(dǎo)致個體精神萎縮，以至出現(xiàn)種種人格分裂、道德畸形發(fā)展的極端事例。德育的終極意義“不僅讓人們?nèi)プ袷啬撤N社會秩序，道德規(guī)范，使社會的發(fā)展得以按部就班地進行，它還要促使人們找回那個已經(jīng)失落的世界，失落的自己，使人們擁有世界，擁有自己?！盵4]人只有具備獨立的人格，才會尊重他人的人格，把他人視為與自己具有相等價值、平等地位的一員來對待。所以，培育個體獨立的道德人格是我國當(dāng)前德育主要的價值追求。

德育要實踐現(xiàn)代德育價值觀，培養(yǎng)學(xué)生具備獨立的道德人格，顯然是離不開生活的。盧梭說：“現(xiàn)實的動力才是最大的動力，才是使人走得又穩(wěn)又遠的唯一動力?！鄙畹呢S富性為人和道德的發(fā)展提供了無限發(fā)展的空間和得以實現(xiàn)的動力源泉。生活是人存在的基本狀態(tài)，學(xué)生的道德人格如自尊、自愛、自信、自覺以及由此而產(chǎn)生的責(zé)任感皆是在生活中涌現(xiàn)出來的。德育只有與學(xué)生的生活結(jié)合起來，尊重學(xué)生的自由選擇并培養(yǎng)其選擇能力，并進行必要的價值引導(dǎo)，使學(xué)生與外部世界建立起和諧的關(guān)系，讓學(xué)生在生活中學(xué)會自己去選擇、去過自己的生活，這樣，德育才是使人的個性得到充分和諧的發(fā)展的教育，才能培養(yǎng)適合現(xiàn)代社會和未來社會發(fā)展的具有獨立道德人格的學(xué)生。

（三）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義是近二十年來較為流行的一種新的認知理論。其學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，建構(gòu)自己知識的過程。學(xué)習(xí)過程不是簡單信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間雙向相互作用的過程，這個過程是別人無法替代的。也就是說，學(xué)生獲得知識的多少取決于學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。這對德育生活化有重要的指導(dǎo)意義。學(xué)生的內(nèi)心世界不是一張白紙或等待填充的容器，他在生活中通過不同的途徑或多或少的掌握了一定的道德知識，形成了自我的道德思維方式，學(xué)校德育顯然不能忽略學(xué)生這些感性的道德體驗和認知，而是在此基礎(chǔ)上加以引導(dǎo)，使其向著更好更高善性的生活方向發(fā)展。

德育從本質(zhì)上說是對學(xué)習(xí)主體道德自主建構(gòu)的幫助過程，因為道德心理是學(xué)生與周圍環(huán)境的相互作用中，在自己的道德生活實踐中自我建構(gòu)生成的。皮亞杰在《結(jié)構(gòu)主義》一書中就指出道德價值、美學(xué)價值同普通知識一樣，都處于不斷的建構(gòu)之中，都有“處于不斷建構(gòu)或重構(gòu)之中的結(jié)構(gòu)”。學(xué)生的道德不是外部規(guī)范的簡單內(nèi)化，學(xué)生身處各種社會現(xiàn)象和社會關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)之中，在認識、評判道德現(xiàn)象的同時，協(xié)調(diào)著自身與外部世界的道德關(guān)系，在特定的教育情境中對道德進行自我選擇，并最終達成良好品德的自我建構(gòu)。這一理論告訴我們：一切德育影響只有通過學(xué)生自身的積極活動，才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的精神財富，才能使學(xué)生得到真正的成長與發(fā)展。所以，德育教學(xué)要重視生活中道德資源的開發(fā)和利用，創(chuàng)設(shè)具有生活氣息的道德情境，盡最大可能調(diào)動學(xué)生的全部感受力和經(jīng)驗，培養(yǎng)學(xué)生解決具體道德問題的能力，這些觀點為德育生活化提供了重要理論指導(dǎo)。

（四）道德心理發(fā)展理論

人的品德都是在一定的心理背景下和活動過程中形成、發(fā)展的，道德教育只有尊重心理學(xué)所揭示的心理活動規(guī)律，才能收到真正的效果。美國當(dāng)代發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格強調(diào)社會環(huán)境對道德發(fā)展有著巨大的刺激作用，提出道德教育的任務(wù)是提高兒童的道德認知水平，培養(yǎng)他們在面臨道德問題時能明辨是非、做出正確道德判斷和道德抉擇并付諸行動的能力。他認為，兒童不參與社會活動，不參與道德行動，就不可能進行道德判斷活動，也就不能促進道德發(fā)展。但他忽視了道德情感、道德意志和道德行為在道德品質(zhì)形成和發(fā)展中的作用，也沒有看到習(xí)慣在兒童道德發(fā)展中的重要作用。生活中我們會看到：一個具有很高道德判斷水平的人，可能會做出不道德的事情；而一個沒有意識到道德準則的兒童卻會做出符合道德的行為。所以，道德認知必須與生活結(jié)合起來，在生活的具體道德遭遇和沖突中，豐富道德情感，把道德認知轉(zhuǎn)化為道德行為，并使之成為生活習(xí)慣。

前蘇聯(lián)卓越的心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論也強調(diào)環(huán)境與兒童的相互作用以及受教育者本身的特點。認為受教育者的個體經(jīng)驗是教育的出發(fā)點，強調(diào)教育應(yīng)以兒童自身的需要為根據(jù)，教育的目的是使兒童較好地適應(yīng)環(huán)境，而這種適應(yīng)是主動的。鼓勵學(xué)生在問題解決中學(xué)習(xí)、在問題解決中探索，引發(fā)他們對問題解決的深層理解，從而通過問題解決使學(xué)生建構(gòu)起對知識的理解。“最近發(fā)展區(qū)”理論同樣適用德育。德育首先要使學(xué)生適應(yīng)外部環(huán)境——生活，德育目標不可過高、過大，應(yīng)與學(xué)生當(dāng)下的生活（道德心理最近發(fā)展區(qū)）連接起來；同時要走在生活的前面，引導(dǎo)生活，挖掘人性中的道德潛能。

德育生活化以學(xué)生的現(xiàn)實生活為出發(fā)點，把生活的感性道德認知融入到德育教學(xué)中，能夠順應(yīng)學(xué)生的身心發(fā)展特點，與學(xué)生道德心理發(fā)展相一致，從而使學(xué)生在心理上能更容易接受德育內(nèi)容，達到道德情感上的相融相交。

二、德育生活化的現(xiàn)實意義

德育生活化理論倡導(dǎo)德育要回歸其生活土壤，對改變當(dāng)前德育過程中脫離生活、低效乏力的現(xiàn)狀，從根本上提高德育的實效性，具有重要的現(xiàn)實意義。

（一）以生活為中心，夯實了德育存在的基礎(chǔ)

德育源自于生活的需要，滲透于生活的各個領(lǐng)域，“道德不是談資和可以旁觀的事件，道德的學(xué)習(xí)不能在事不關(guān)己的討論中，在冷眼旁觀中進行。”[5]離開了人的生活，德育將成為無源之水、無本之木；同樣，沒有了道德與道德教育，人的生活與禽獸無異，就不再是人的生活，生活將不復(fù)存在。德育生活化站在生活的維度上認識道德教育，把生活作為德育的中心；德育的進行圍繞生活展開，德育的過程與個體生活的過程同步進行，但又不是簡單地等同于個體生活或是對日常生活的重復(fù)。德育的最終目的是生活，是人對美好生活的不懈追求與探索。

德育生活化強調(diào)道德與生活渾然一體的緊密聯(lián)系。生活是真實的、具體的、完整的，不能把生活的某部分（如道德）分離出來在生活之外單獨進行。德育作為培養(yǎng)人的德性的活動，同樣不能把道德從生活中剝離出來使其成為飄蕩在抽象的理性空間里的虛浮的教育。離開生活去談?wù)撊说牡滦陨桑拖褡岕~兒離開水去游泳，鳥兒離開天空去飛翔一樣，徒勞無益。只有在生活中，人們才發(fā)現(xiàn)、理解、并受益于道德及其教育對于生活實實在在的貢獻，由此德育才找到生存的根基，找到自己應(yīng)有的位置，夯實自己存在的基礎(chǔ)。

（二）以人為主體，豐富了德育人學(xué)觀

德育是呵護人成長的教育活動，尤其是學(xué)生的精神成長。人是關(guān)系的存在，生活中每個人不是處在封閉的體系中，而是與外在于他的人和事物都發(fā)生交互作用，彼此影響、相依相存、彼此間互相負責(zé)，即人與人的關(guān)系是共生性的關(guān)系。而在關(guān)系中每個個體又是獨特的、與眾不同的，在與他人、所處環(huán)境發(fā)生互動關(guān)系時能做出自己獨立的選擇，具有獨立的人格和尊嚴。所以，人總是一方面關(guān)注自我和自我對生活的把握；另一方面是對別人的關(guān)注，尤其是關(guān)注別人（社會）對自我的評價。

德育生活化乘承這些道德人學(xué)觀，既然每個人是自己生活的主人，德育是為了提升人的生活質(zhì)量而存在，生活化的德育就應(yīng)以人為主體。而人又具有能動性、自主性、創(chuàng)造性，能夠用自己的智慧探究、領(lǐng)悟生活。德育生活化充分尊重、利用生活中存在的德育資源，引導(dǎo)學(xué)生在自己親身參與的生活與實踐活動中感受、體驗、辨別、取舍和生成，建構(gòu)適合個性發(fā)展的道德自律體系，尊重、體現(xiàn)學(xué)生的主體地位和價值，從而真正實現(xiàn)以人為本的教育理念。以往的德育也強調(diào)重視人，但由于德育與學(xué)生真實生活脫離，使學(xué)生成了被動接受和改造的客體。德育生活化以新的道德人學(xué)觀為依據(jù)，注重人在生活中的自我生成和情感需要，把德育看作是師生間以生活為媒介的平等對話與交流，以此對學(xué)生的生活和成長施加影響，進行必要的價值引導(dǎo)，是真正為了學(xué)生的好生活的德育模式。

（三）生活化提高了教育實效性，開闊了德育改革的思路

從實際效果看，失去生活滋養(yǎng)的德育，往往成為游離于生活之外抽象的價值說教，盡管教育者用心良苦地試圖說服學(xué)生，但學(xué)生卻并不認同其對道德的解釋，使得教育效果大打折扣。德育生活化圍繞學(xué)生的生活進行，關(guān)注學(xué)生的生活實際需求，提高了德育實效性，為德育改革提供了思路。從德育內(nèi)容上看，德育素材來自于學(xué)生所熟悉的生活，教育過程中所創(chuàng)設(shè)的真實樸素的、能激發(fā)思維與情感的道德生活情景，使學(xué)生真正愿意參與其中，實現(xiàn)了課堂德育與課外生活的連續(xù)性，少了空洞的說教，多了更多的體驗，從而使學(xué)生更容易從情感上接受施教內(nèi)容。從現(xiàn)實效果看，德育生活化由于以學(xué)生為本，學(xué)生能很自然地悅納他人和環(huán)境，參與并融入到真實的道德生活中，教育者引導(dǎo)學(xué)生在實際的道德生活體驗中思考道德困惑，發(fā)展道德理智，從而使學(xué)生能夠客觀理性地對待生活中的道德現(xiàn)象和社會現(xiàn)象，促進其道德成長和個性成熟。從長遠來看，生活化的德育因使學(xué)生在道德學(xué)習(xí)過程中就體驗到了道德的生活意義，從而更容易激發(fā)學(xué)生積極接納社會、融入社會的內(nèi)在動機，促使學(xué)生產(chǎn)生與社會共同和諧發(fā)展的愿望。

[1][美]杜威．王承緒譯．民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001，58．

[2][3]陶行知．陶行知教育思想、理論和實踐[M]．合肥：安徽教育出版社，1991，72，74.

[4]魯潔．德育社會學(xué)[M]．福州：福建教育出版社，1998，27．

[5]高德勝．生活德育論[M].北京：人民出版社，2005，97．

劉 晴/山東旅游職業(yè)學(xué)院講師，法學(xué)碩士，研究方向：馬克思主義理論與思想政治教育

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