● 鄭素娟 蔡元元

由“失語”走向“參與”：重建學(xué)生與課程的關(guān)系

● 鄭素娟 蔡元元

隨著課程實(shí)踐的深入開展，學(xué)生作為一個(gè)群體的主體性逐漸凸顯出來，開始由“失語”狀態(tài)走向課程參與。學(xué)生作為積極反應(yīng)者的課程參與，要求課程類型的設(shè)計(jì)不僅僅體現(xiàn)在文本式課程上，還應(yīng)有體驗(yàn)式課程、經(jīng)驗(yàn)式課程以及探究式課程等。學(xué)生作為共同研究者的課程參與，則要求課程實(shí)踐中的各個(gè)環(huán)節(jié)，包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)等都要納入到學(xué)生課程參與的范疇中來。

學(xué)生；課程參與；課程實(shí)踐

隨著課程實(shí)踐的深入開展，學(xué)生作為一個(gè)群體的主體性逐漸凸顯出來，學(xué)生課程參與的迫切性也越來越強(qiáng)。只要我們承認(rèn)課程發(fā)展的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，那么，學(xué)生參與課程發(fā)展的合理性就應(yīng)該是一個(gè)無需爭辯的論題。但就現(xiàn)有的研究來看，學(xué)生課程參與的內(nèi)容極其有限。“學(xué)生僅僅作為數(shù)據(jù)來源出現(xiàn)在為數(shù)很少的幾篇課程實(shí)施研究文獻(xiàn)中，而且學(xué)生數(shù)據(jù)也只是教師數(shù)據(jù)、校長數(shù)據(jù)的一個(gè)補(bǔ)充或注腳?！盵l]在課程發(fā)展的其他方面，學(xué)生幾乎處于“失語”狀態(tài)，學(xué)生參與課程的研究總體上非常有限，因而課程參與能力的培養(yǎng)更是無從談起，但這并不能成為否定學(xué)生參與課程研究的借口。為了保障課程改革的成功，同時(shí)也為了拓展我們對(duì)課程實(shí)施的理論認(rèn)識(shí)，政策決策者、變革促進(jìn)者與實(shí)踐研究者都有必要充分關(guān)注學(xué)生，并嘗試以多種形式將學(xué)生歸位到課程參與者的行列中來。

一、課程發(fā)展過程中學(xué)生的“失語”狀態(tài)

從課程發(fā)展的歷程來看，學(xué)生一直是作為對(duì)象、客體的身份存在于課程體系之中的，從柏拉圖創(chuàng)造的教育“工具主義語境”[2]到赫爾巴特的“教育即塑造”，再到斯賓塞的“為完滿生活而準(zhǔn)備”，以至近現(xiàn)代出現(xiàn)的泰勒課程開發(fā)范式，凸顯的都是一種“工具主義”的話語體系——一種見物不見人的課程發(fā)展觀?！肮ぞ咧髁x教育理論，在道德上犯了兩重罪惡：一是為兒童設(shè)計(jì)一個(gè)遙遠(yuǎn)的不可企及的美好未來，它是不是值得追求是完全有理由從道德上加以追究的；一是在教室里扼殺了個(gè)人的尊嚴(yán)、價(jià)值。”[3]“工具主義”語境下的學(xué)生，對(duì)課程采取的是一種忠實(shí)取向的學(xué)習(xí)態(tài)度：服從權(quán)威。課程以客觀、權(quán)威的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，課程內(nèi)容是不容置疑的法定知識(shí)；學(xué)生對(duì)課程的理解與領(lǐng)悟，忠實(shí)地依照于教材的呈現(xiàn)及教師的講授。在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)課程的過程中，學(xué)生作為“主體”消失了，他們盡量排除個(gè)人的偏好、興趣等因素對(duì)課程理解的影響，以忠實(shí)的、不容置疑的方式接受教師傳遞的法定知識(shí)，縱使個(gè)人的理解與教師的傳遞之間發(fā)生沖突，仍然服從權(quán)威。在課程的忠實(shí)取向中，學(xué)生話語的特點(diǎn)表現(xiàn)為“失語”。

然而，杜威的出現(xiàn)扭轉(zhuǎn)了課程工具主義發(fā)展的方向，將“人”提升到了一個(gè)前所未有的高度；作為后起之秀的課程理解范式，更是將個(gè)體對(duì)課程的建構(gòu)作為課程發(fā)展的新取向而受到課程理論界與學(xué)術(shù)界的贊同與認(rèn)可。人們開始意識(shí)到學(xué)生作為課程主體的重要性以及課程參與的價(jià)值。從宏觀層面的課程改革，到微觀層面的課堂教學(xué)，學(xué)生作為課程主體的意識(shí)也越來越強(qiáng)。近幾年出現(xiàn)的研究性學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義教學(xué)等理論都成為學(xué)生課程參與的典范。但值得注意的是，無論從范圍還是程度上來講，學(xué)生的課程參與都是極其有限的。學(xué)生參與課程實(shí)施研究的優(yōu)勢與當(dāng)前課程實(shí)施研究的狀況極不協(xié)調(diào)，“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)在目前教育話語中的匱乏限制了教育者的洞察力”。[3]這意味著現(xiàn)有的課程實(shí)踐還有很多的改進(jìn)空間。

總之，學(xué)生是現(xiàn)有的課程實(shí)踐及其研究中的一個(gè)弱勢群體，如何將學(xué)生對(duì)課程的“失語”狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程“參與”？如何將學(xué)生作為研究者納入到課程實(shí)踐的過程中來？如何讓學(xué)生發(fā)揮課程參與的能力與權(quán)利？這些問題成為擺在課程研究者面前的新論題。

二、由“失語”走向“參與”：學(xué)生與課程關(guān)系的轉(zhuǎn)變

學(xué)生課程參與是指學(xué)生自愿、主動(dòng)地介入課程發(fā)展過程，并就課程問題進(jìn)行意見交流與權(quán)責(zé)分享，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主與自覺的一種活動(dòng)狀態(tài)。學(xué)生課程參與意味著學(xué)生課程決策分享和權(quán)責(zé)的分擔(dān)，意味著學(xué)生與教師的合作、對(duì)話與交流，意味著學(xué)生思想的表達(dá)、意見的溝通和利益的體現(xiàn)。[5]學(xué)生由課程客體轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程主體，學(xué)生不再停留于課程要關(guān)照的對(duì)象（諸如課程的設(shè)置要考慮學(xué)生的年齡特征、心理素質(zhì)等），而是轉(zhuǎn)變自己的身份，參與到課程發(fā)展的進(jìn)程中來。

從理論上來說，學(xué)生參與課程實(shí)施及其研究具有多種形式，每種形式中學(xué)生所扮演的角色與參與的程度也有所差異。費(fèi)爾丁(Fielding，M．)將學(xué)生參與學(xué)校改善與自我評(píng)價(jià)的水平分為四類：學(xué)生作為數(shù)據(jù)來源、學(xué)生作為積極反應(yīng)者、學(xué)生作為共同研究者以及學(xué)生作為研究者。[6]他的觀點(diǎn)為學(xué)生參與課程實(shí)施及其研究的形式提供了一個(gè)概念架構(gòu)。在考察課程相關(guān)問題時(shí)，學(xué)生作為一個(gè)數(shù)據(jù)來源自在情理之中，這是學(xué)生課程參與的初級(jí)階段；而將學(xué)生作為課程研究者，對(duì)學(xué)生而言，還有著相當(dāng)大的難度，因此，作為過渡階段的“學(xué)生作為積極反應(yīng)者”與“作為共同研究者”就顯得非常重要。前者疏于研究，而后者又從未曾涉足，如果能從上述兩個(gè)方面來培養(yǎng)學(xué)生的課程參與能力，相信學(xué)生最終同樣能夠像課程專家、教師（當(dāng)然，三者研究的對(duì)象、范圍、程度是不同的）一樣行使作為研究者的權(quán)利。

三、作為積極反應(yīng)者：走向?qū)W生參與的全景式課程觀

走向?qū)W生參與的全景式課程觀應(yīng)是這樣一種情景：它不僅僅有文本式課程，還應(yīng)有體驗(yàn)式課程、經(jīng)驗(yàn)式課程以及探究式課程。課程類型的多樣化能夠適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的多方面要求，多元課程類型更有利于學(xué)生參與課程，實(shí)現(xiàn)課程自主。

（一）文本式課程：理性框架下知識(shí)教學(xué)的課程范本

文本式課程是學(xué)生課程參與的常態(tài)，它是靜態(tài)的、程式的和計(jì)劃的課程藍(lán)本，具有封閉性、固態(tài)化的特點(diǎn)，是學(xué)生認(rèn)知、改造世界的主要媒介。文本式課程將師生局限于課堂教學(xué)之中，采取的教學(xué)方式主要是講授、講解，學(xué)生的接受方式主要是聽講、記錄與記憶。在這種課程類型中，學(xué)生只是獲得了一種形式上的參與，即學(xué)生本人身在其中，但實(shí)質(zhì)上的參與卻微乎其微，因?yàn)閷W(xué)生不需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工與改造，無論學(xué)生吸收與否，這些知識(shí)都是以 “理性的”、“真理的”、“科學(xué)的”方式存在的，不需要學(xué)生去頓悟，也不需要學(xué)生去探究，它更多的是一種事實(shí)性陳述的知識(shí)，一種理性框架下知識(shí)教學(xué)的課程范本。

（二）體驗(yàn)式課程：通過主體參與，體驗(yàn)生命意義與價(jià)值

美國的凱斯西儲(chǔ)大學(xué)組織行為學(xué)教授大衛(wèi)·庫珀于20世紀(jì)80年代提出了體驗(yàn)式課程的理論，他構(gòu)建了一個(gè)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模型：活動(dòng)（體驗(yàn)）—發(fā)表—反思—理論—應(yīng)用—再活動(dòng)（體驗(yàn)），依次循環(huán)。[7]體驗(yàn)式課程強(qiáng)調(diào)主體參與的重要性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)課程活動(dòng)的親自性與卷入性，它表征著學(xué)生個(gè)體對(duì)課程實(shí)踐的一種態(tài)度與方式。學(xué)生通過對(duì)課程運(yùn)行中一系列活動(dòng)的參與體驗(yàn)著一種生命的意義，或者說他們是用這種活動(dòng)詮釋著生命的價(jià)值，表達(dá)著生命的激情。因此，主體參與過程就是學(xué)生生命體驗(yàn)的過程，這種體驗(yàn)使學(xué)生在課程運(yùn)行中不斷獲得發(fā)展自己的動(dòng)力。體驗(yàn)式課程將人的主體意識(shí)要素引入，體現(xiàn)了主動(dòng)性學(xué)習(xí)、自主實(shí)踐的特點(diǎn)。

（三）經(jīng)驗(yàn)式課程：構(gòu)建以經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)的課程框架

經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)和發(fā)展的資源，應(yīng)該成為課程選擇的取向之一。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)改造的過程，是一個(gè)由實(shí)踐到認(rèn)識(shí)，由認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的循環(huán)往復(fù)的過程。將經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到課程中來，就是要設(shè)計(jì)一個(gè)互動(dòng)式的學(xué)習(xí)過程，注重學(xué)習(xí)者在具體情境中的經(jīng)驗(yàn)與感受，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，從而更好的將課程內(nèi)容內(nèi)化于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。經(jīng)驗(yàn)式課程的架構(gòu)應(yīng)包括四個(gè)層面：首先，通過活動(dòng)提供給學(xué)生直接的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)情境，以獲得直接經(jīng)驗(yàn)，類似于體驗(yàn)式課程；其次，反思性觀察，即逐步脫離具體的事件而在一般抽象層次下對(duì)直接的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)進(jìn)行思考；第三，抽象的概念化，將反思的東西納入理性的思考，通過分析與綜合，歸納與演繹等方法，上升為理論；最后，積極的應(yīng)用，嘗試將理論運(yùn)用于實(shí)踐中。體驗(yàn)式課程與經(jīng)驗(yàn)式課程的區(qū)別在于：體驗(yàn)式課程重在體驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)式課程則重在獲得；體驗(yàn)式課程的結(jié)果在于驗(yàn)證或者獲得某種認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)式課程的結(jié)果則在于獲得經(jīng)驗(yàn)的理論提升與更好的應(yīng)用。

（四）探究式課程：自由與責(zé)任的統(tǒng)一中實(shí)現(xiàn)課程自主

探究式課程的實(shí)施在于激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲，使其能夠全身心地投入到探究過程中來，在探究的過程中體驗(yàn)探究的樂趣，養(yǎng)成探究的科學(xué)精神。探究式課程的設(shè)計(jì)以解決問題為宗旨，學(xué)生完全自主的參與探究，教師只是起到指導(dǎo)、輔助的作用。在所有的課程類型中，探究式課程是學(xué)生課程參與度最高的一種形式，它要求教師要放權(quán)，讓學(xué)生自由的去學(xué)習(xí)。自由不代表著放任自流，而是意味著權(quán)力與責(zé)任。沒有自主權(quán)，就不會(huì)產(chǎn)生主體參與；沒有責(zé)任，主體參與就失去了意義。自由的課程參與主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是指課程運(yùn)行中教師允許學(xué)生可以隨意走動(dòng)，相互交談，自由選擇他們喜歡的探究方式（顯性自由），另一方面是指教師不應(yīng)為學(xué)生的智力、情感上設(shè)立關(guān)卡，而是能夠讓他們?cè)谔骄康倪^程中隨性而為（隱性自由）。

由文本式課程到體驗(yàn)式課程、經(jīng)驗(yàn)式課程，再到高級(jí)階段的探究式課程，學(xué)生課程參與的程度越來越高，這也意味著學(xué)生對(duì)課程的認(rèn)知、選擇、理解、研究也越來越深刻?，F(xiàn)實(shí)的課程教學(xué)中并不是不存在這些課程類型，而是在于并沒用將后三者作為課程的主體形式，或者還未給予這些課程類型應(yīng)有的課程 “名分”，只是被作為理解文本式課程的手段與方法。而學(xué)生課程參與的提出，為這些課程形式提供了用武之地，也為學(xué)生課程參與提供了更多的機(jī)會(huì)與權(quán)利通道。

四、作為共同研究者：學(xué)生課程參與的范疇與視角

在課程實(shí)踐領(lǐng)域，教師與學(xué)生是課程實(shí)踐的主體，課程參與視域下的學(xué)生當(dāng)然不只是授受的對(duì)象，還應(yīng)是課程實(shí)踐各個(gè)環(huán)節(jié)的積極參與者與研究者。當(dāng)學(xué)生面對(duì)課程實(shí)踐時(shí)，課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)都需要納入到學(xué)生課程參與的范疇中來，并以不同的側(cè)重視角，在與教師的相互交流與溝通中展開課程研究。

（一）基于生成的視角，學(xué)生參與課程目標(biāo)的制定

以往的課程目標(biāo)都是先定性的、預(yù)設(shè)性的。教師上課之前，已將課程目標(biāo)寫入教案。教師根據(jù)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)課程教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，從而達(dá)到實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的目的，這是泰勒“行為課程觀”在課堂教學(xué)中的集中體現(xiàn)：將課程目標(biāo)作為課程實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，并將課程目標(biāo)作為課程的靈魂。課程目標(biāo)的這種預(yù)定性堵塞了學(xué)生課程參與的通道，使學(xué)生只能根據(jù)教師出示的課程目標(biāo)，順從的跟隨教師課程教授的線性流程，波瀾不驚的課堂生活似乎成為教學(xué)的一種常態(tài)。雖然課程目標(biāo)的明確性合乎邏輯性、合乎科學(xué)精神、合乎效率取向，但卻掩埋了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的樂趣與方向。

基于生成視角的課程目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)是在課程實(shí)施的過程之中隨時(shí)生成的，而不是外在于課程；課程目標(biāo)的確立不是由教師單獨(dú)來執(zhí)行，而是由教師引導(dǎo)學(xué)生去不斷的發(fā)現(xiàn)目標(biāo)，認(rèn)知目標(biāo)，探究實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的途徑以及方法等，通過這種目標(biāo)的探求與摸索實(shí)現(xiàn)個(gè)體解放的最終目的。因此，在課程開展之前，目標(biāo)只能是以一般的、甚至是模糊的詞匯來描述，隨著課程教學(xué)的深入開展，學(xué)生與教師共同從課程實(shí)施的過程中不斷的提取目標(biāo)，不斷的完善目標(biāo)，從而生成明確的課程目標(biāo)。由學(xué)生參與課程目標(biāo)的制定體現(xiàn)了生成性的特點(diǎn)，這種生成性目標(biāo)必會(huì)使師生的課程教學(xué)過程成為一個(gè)不可預(yù)期的、神秘的迷人之旅。

（二）基于對(duì)話的視角，學(xué)生參與課程內(nèi)容的選擇

傳統(tǒng)的課程編制過程中，課程內(nèi)容的確定一般經(jīng)歷兩個(gè)階段：首先是課程專家將確定性的知識(shí)匯編成冊(cè)，組成具體的學(xué)科，然后由教師根據(jù)課程目標(biāo)確定課程授受的具體內(nèi)容，傳遞給學(xué)生。學(xué)生在這個(gè)過程中，不會(huì)參與其中任何一個(gè)環(huán)節(jié)，課程內(nèi)容雖關(guān)乎學(xué)生發(fā)展，但學(xué)生沒有選擇課程內(nèi)容的權(quán)利，他們只是被作為課程知識(shí)的容器，負(fù)責(zé)接受與吸收。當(dāng)課程內(nèi)容達(dá)到學(xué)生認(rèn)知層面時(shí)，雖然學(xué)生可因認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同而有選擇性的接受課程內(nèi)容，但這種選擇的范疇卻還是來自于課程專家、教師的選擇結(jié)果。

基于對(duì)話視角的課程內(nèi)容選擇，則提倡學(xué)生能夠上升到與教師選擇同步的層面上來。專家所指定的課程內(nèi)容多以強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)術(shù)性、理論性為主旨，將相關(guān)課程的基本觀念、基本技能、基本價(jià)值（態(tài)度、興趣、信仰）納入到課程內(nèi)容中來。這一層面的課程參與需要很強(qiáng)的專業(yè)性與專業(yè)化教育，對(duì)于學(xué)生而言，有很大的難度。但對(duì)于教師這一層面而言，師生有著共同的認(rèn)知追求，即將課程內(nèi)容如何轉(zhuǎn)化為生之所學(xué)。學(xué)生與教師對(duì)課程內(nèi)容都有著自己的解讀與認(rèn)識(shí)，如何將這些認(rèn)識(shí)融合為一體，實(shí)現(xiàn)師生視域的融合，最有效的方法就是對(duì)話。通過對(duì)話，學(xué)生將自己對(duì)課程知識(shí)的刪減、擴(kuò)展、延伸、難點(diǎn)、重點(diǎn)、創(chuàng)新點(diǎn)等看法、想法告之教師，教師在此基礎(chǔ)上再整合課程內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生參與課程內(nèi)容選擇的權(quán)利，增強(qiáng)他們的課程意識(shí)。

（三）基于發(fā)展的視角，學(xué)生參與課程實(shí)施的改進(jìn)

在現(xiàn)有的課堂教學(xué)過程中，我們奉行的一直是泰勒的“行為主義”課程觀，過于強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，認(rèn)為只要確定教育目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃和安排環(huán)境、構(gòu)筑情境，向?qū)W生提供教育經(jīng)驗(yàn)，就能確保學(xué)生按預(yù)期的方向發(fā)展。課程實(shí)施過程幾乎不去考慮學(xué)生內(nèi)心經(jīng)驗(yàn)的豐富性，學(xué)習(xí)過程變得很像一種無生氣的操練。雖然建構(gòu)主義提出了學(xué)習(xí)者對(duì)課程建構(gòu)的觀點(diǎn)，但是這種建構(gòu)性在實(shí)際的教學(xué)中卻成了“花架子”，不合時(shí)宜的出現(xiàn)在正常的教學(xué)過程中，學(xué)生被教師導(dǎo)引著走向教師預(yù)先設(shè)立的命題，進(jìn)而認(rèn)為這個(gè)過程就是“建構(gòu)”，由此而來，學(xué)生只不過是“建構(gòu)”的旁觀者，而教師則成為了“建構(gòu)”的主角。

而學(xué)生參與的課程實(shí)施，其目的不在于課程“建構(gòu)”的如何，而是在于課程實(shí)施的改進(jìn)與學(xué)生自身的發(fā)展。課程實(shí)施應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮師生的主體性以及主體間性，主體性即是指師生都是作為課程實(shí)施的主體而存在的，教師不是導(dǎo)演，學(xué)生也不是演員，二者不是相對(duì)的關(guān)系，而是統(tǒng)一關(guān)系。師生的主體間性則是指師生之間的交流應(yīng)是發(fā)自內(nèi)心，各自表達(dá)對(duì)課程實(shí)施最真切的感受，使雙方在課程實(shí)施的過程中能夠和諧共進(jìn)。這樣的課程實(shí)施應(yīng)當(dāng)是主體的 “一種內(nèi)心的旅行”，學(xué)生參與其中，不偽裝、不自卑，積極構(gòu)建屬于自己的課程實(shí)施過程。

（四）基于反思的視角，學(xué)生參與課程績效的評(píng)價(jià)

泰勒認(rèn)為：“評(píng)價(jià)(evaluation)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程。然而，由于教育目標(biāo)實(shí)質(zhì)上是指人的行為變化，即是說所指向的目標(biāo)是為了在學(xué)生的行為模式中產(chǎn)生所期望的某種變化，因此，評(píng)價(jià)是一個(gè)確定實(shí)際所發(fā)生的行為變化的程度的過程?！盵8]我國長期以來的課程評(píng)價(jià)也一直是沿用了這一標(biāo)準(zhǔn)，將分?jǐn)?shù)與考試作為評(píng)價(jià)的重要手段，學(xué)生，特別是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績成為評(píng)價(jià)的對(duì)象，他們只是接受評(píng)價(jià)結(jié)果，而對(duì)于諸如評(píng)價(jià)過程怎樣設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)結(jié)果有何解釋都無從了解。他們從課程評(píng)價(jià)中唯一獲得的信息就是自己在班級(jí)中的排名如何，與以往的成績相比是否進(jìn)步，評(píng)價(jià)對(duì)他們而言，不僅是個(gè)陌生的領(lǐng)域，而且也是一個(gè)從未涉足的領(lǐng)域。

將學(xué)生視為評(píng)價(jià)主體，參與課程績效的評(píng)價(jià)，就是要學(xué)生參與課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定，評(píng)價(jià)方式的選擇、評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋等。在這個(gè)過程中，學(xué)生不僅能夠?qū)W習(xí)到一般的課程評(píng)價(jià)知識(shí)，更重要的是能夠領(lǐng)略到課程評(píng)價(jià)的意義以及對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，有利于學(xué)生認(rèn)知自我的課程學(xué)習(xí)程度，增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的針對(duì)性。同時(shí)，課程評(píng)價(jià)有了學(xué)生的參與，評(píng)價(jià)又多了一個(gè)可參考的維度，評(píng)價(jià)也會(huì)更加真實(shí)與全面，有利于提高課程評(píng)價(jià)的信度和效度，促進(jìn)課程的改進(jìn)與發(fā)展。

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鄭素娟/石家莊經(jīng)濟(jì)學(xué)院人文學(xué)院，研究方向?yàn)樗枷胝谓逃?蔡元元/石家莊經(jīng)濟(jì)學(xué)院人文學(xué)院，研究方向?yàn)樾谭▽W(xué)

（責(zé)任編輯：孫寬寧）