溫 恒 福，崔 冬 敏

(哈爾濱師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150025)

自20世紀(jì)80年代以來，教師實(shí)踐性知識(shí)研究已經(jīng)走過了30年的歷程，取得了一定的成果，也存在一些有待繼續(xù)研究的問題。本文擬就其研究的歷程與內(nèi)容作一梳理和回顧，并在反思其存在問題的基礎(chǔ)上，探尋教師實(shí)踐性知識(shí)未來應(yīng)有的研究方向與重點(diǎn)。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)研究的概況

(一)教師實(shí)踐性知識(shí)的提出

20世紀(jì)80年代，英國(guó)學(xué)者舍恩( Schon D A)的思想引發(fā)了人們對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究。1983年，舍恩在《反思性實(shí)踐—專家是如何思考的》一書中指出:“教師的專業(yè)是具有不穩(wěn)定性、不確定性，同時(shí)又是充滿許多潛在的價(jià)值沖突的專業(yè)。在這類專業(yè)中，執(zhí)業(yè)者的知識(shí)隱藏于藝術(shù)的、直覺的過程中，是一種行動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)。”舍恩認(rèn)為，教師是在學(xué)習(xí)理論知識(shí)和親身實(shí)踐的過程中逐步形成自己的“實(shí)踐性知識(shí)”的。鑒于此，我們認(rèn)為舍恩的這一思想標(biāo)志著教師實(shí)踐性知識(shí)研究的開始。

教師實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)注基于兩方面原因：其一是教師和教師知識(shí)研究取向的變化，即對(duì)教師的研究經(jīng)歷了從關(guān)注群體教師，到關(guān)注個(gè)體教師的變化，從關(guān)注教師課堂教學(xué)行為到關(guān)注教師知識(shí)的變化；其二是以舒爾曼為代表的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究。1986年，美國(guó)卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會(huì)主席舒爾曼在《教學(xué)研究手冊(cè)》(第三版)對(duì)行為科學(xué)的教學(xué)研究進(jìn)行了根本性批判，他指出“行為科學(xué)“過程一結(jié)果”范式的研究缺乏“3C”，即內(nèi)容(content)、認(rèn)知(cognition)、情境(context)”。[1]舒爾曼認(rèn)為，證明存在保證專業(yè)屬性的“知識(shí)基礎(chǔ)”，闡明發(fā)揮主導(dǎo)作用的專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)，是推進(jìn)教師專業(yè)化的關(guān)鍵。他所建構(gòu)的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)為：“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、有關(guān)學(xué)生及其特征的知識(shí)、關(guān)于教育情境的知識(shí)和有關(guān)教育目的、目標(biāo)、價(jià)值、哲學(xué)與歷史淵源的知識(shí)”。[2]在舒爾曼的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中，他鮮明地提出了“學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”，即“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教育專業(yè)知識(shí)的混合物”，他認(rèn)為學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是最能體現(xiàn)教師專業(yè)特性的知識(shí) ，是教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中最重要最核心的知識(shí)。

在國(guó)內(nèi)，自1996年，何敏芳翻譯柯蘭迪寧(Clandinin D J)和康內(nèi)利(Connelly F M )的“專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”一文后，國(guó)內(nèi)學(xué)者開始對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行研究，在引進(jìn)國(guó)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，開始進(jìn)行本土化的研究。

(二)教師實(shí)踐性知識(shí)研究的歷程

環(huán)顧教師實(shí)踐性知識(shí)研究的歷程，近三十年的研究歷史，其階段劃分是十分重要的。姜美玲在其博士論文：教師實(shí)踐性知識(shí)研究(2006(4))中對(duì)其研究歷程進(jìn)行階段劃分，她指出，從20世紀(jì)80年代起至今，國(guó)外有關(guān)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究主要有三個(gè)發(fā)展階段：“20世紀(jì)80年代初期艾爾貝茲(F.Elbaz)的研究、80年代中期至90年代中期康奈利(F.M. Connelly )和柯蘭蒂寧(D.J.Clandinin)的研究、20世紀(jì)90年代中期至今貝加德(D.Beijaard)、威魯普(N. Verloop)和梅耶( P.C.Meijer) 的研究?！盵3]同時(shí)，她還把國(guó)內(nèi)有關(guān)研究稱為教師實(shí)踐性知識(shí)研究的本土化階段，并指出其代表人物有林崇德等?？梢哉f姜美玲四段說的提出具有一定的現(xiàn)實(shí)意義，為教師實(shí)踐性知識(shí)的研究提供了一定的參考。故此，筆者在姜美玲階段性劃分的基礎(chǔ)上，為了充分體現(xiàn)國(guó)內(nèi)外教師實(shí)踐性知識(shí)研究的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，將其歷程劃分為三個(gè)時(shí)期：萌芽期、成長(zhǎng)期、發(fā)展期。

第一個(gè)時(shí)期是在20世紀(jì)80年代初期，可稱為萌芽期。其主要代表人物是最早對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)研究的加拿大學(xué)者艾爾貝茲(F.Elbaz)。他的研究報(bào)告《教師實(shí)踐性知識(shí)：案例研究報(bào)告》的發(fā)表和專著《教師思想：實(shí)踐性知識(shí)研究》的出版，標(biāo)志著實(shí)踐性知識(shí)研究萌芽期的形成。此時(shí)期，教師實(shí)踐性知識(shí)研究剛剛出現(xiàn)，研究成果非常少，只是從來源、性質(zhì)和內(nèi)容等方面對(duì)其進(jìn)行認(rèn)識(shí)，但仍有一定的影響，引起人們的廣泛關(guān)注。

第二個(gè)時(shí)期是在20世紀(jì)80年代中期至90年代中期，可稱為成長(zhǎng)期。這一時(shí)期的主要代表人物是加拿大學(xué)者康奈利(F.M. Connelly )和柯蘭迪寧(D.J.Clandinin)。此二人進(jìn)行了近20年的合作，共同探討了教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景和教師專業(yè)身份之間的關(guān)系，追求完善教育研究的“敘事探究”方法和“專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景”的術(shù)語和概念等方面的研究。[3]其主要研究成果有：1984年分為四卷呈現(xiàn)出來：《教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)在影響委員會(huì)政策中的角色1：?jiǎn)栴}、方法與指導(dǎo)觀念》、《教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)在影響委員會(huì)政策中的角色2：多倫多教育委員會(huì)關(guān)于種族關(guān)系政策的制定與實(shí)施》、《教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)在影響委員會(huì)政策中的角色3：教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)》、《教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)在影響委員會(huì)政策中的角色4：教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)與種族關(guān)系》。[3]1986年，《教學(xué)的節(jié)奏：課堂中教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的敘事研究》和1995年，《教師專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景》[3]從以上的研究成果可以看出，該階段的主要特征是：一更加系統(tǒng)的對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行研究；二是突出了實(shí)踐性知識(shí)的“個(gè)人”特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了個(gè)人因素在實(shí)踐知識(shí)形成中的不可替代作用；三是看到了經(jīng)驗(yàn)為個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的形成創(chuàng)造了背景。這一時(shí)期的研究成果非常多，且也很成熟，形成了很多具有代表性的理論與觀點(diǎn)，但是，我們也應(yīng)看到這一時(shí)期的研究方法單一的不足之處。

第三個(gè)時(shí)期是在20世紀(jì)90年代中期至今，可稱為發(fā)展期。荷蘭萊頓大學(xué)教育研究院的貝加德(Beij card,D. )、威魯普(Verloop, N.)和梅葉(Meijer, P. C.)等學(xué)者，是這一階段的主要代表人物，他們開始對(duì)具體的學(xué)科教學(xué)、教師評(píng)價(jià)、新手教師和富有經(jīng)驗(yàn)的教師的比較以及專業(yè)身份等方面進(jìn)行研究。其主要成果有：《評(píng)價(jià)教師實(shí)踐性知識(shí)》、《教師實(shí)踐性知識(shí)研究中的故事情節(jié)方法論的評(píng)價(jià)》、《探究語言教師關(guān)于閱讀理解教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)》、《師范生吸收指導(dǎo)教師的實(shí)踐性知識(shí)及其與自我信念的比較》、《教師知識(shí)和教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)》、《教師對(duì)專業(yè)身份的認(rèn)識(shí):從個(gè)人知識(shí)的角度進(jìn)行探索性研究》等。[3]該時(shí)期，除了以上三個(gè)具有各自研究焦點(diǎn)和風(fēng)格的典型研究及其成果之外，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)研究的人物及其主要著述還有：賈維斯(Jarviss, P.)的《學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識(shí)》、夏洛特(Charlotte, S.)的《新手教師發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)的案例研究》、日本學(xué)者佐藤學(xué)的《課程與教師》等。

我國(guó)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究起步相對(duì)較晚，并有兩條源頭：國(guó)外引進(jìn)和本土研究。其一，1996年，何敏芳翻譯柯蘭迪寧(Clandinin D J)和康內(nèi)利(Connelly F M )的“專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”一文，并在華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)上發(fā)表。自此國(guó)內(nèi)學(xué)者開始在引進(jìn)國(guó)外教師實(shí)踐性知識(shí)相關(guān)研究的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行研究，如：2001年，鐘啟泉在《教師“專業(yè)化”：理念、制度、課題》一文中，指出教師實(shí)踐性知識(shí)是我國(guó)教師專業(yè)化的一種模式的保證，并論述其五個(gè)方面的特征。[4]2004年鐘啟泉教授以自己與日本學(xué)者神原昭彥的對(duì)話為背景，經(jīng)過提煉成文“‘實(shí)踐性知識(shí)’問答錄”發(fā)表于全球教育展望。該文指出教師實(shí)踐性知識(shí)是教師作為實(shí)踐者發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的“意蘊(yùn)”的活動(dòng)，并指出，教師自身實(shí)踐與認(rèn)識(shí)的“實(shí)踐性知識(shí)”的過程是其成為“反思性教學(xué)專家”的核心。[5]2005年鐘啟泉訪談梶田正已教授，并發(fā)表了“為了‘實(shí)踐性知識(shí)’的創(chuàng)造”一文，論文著重闡明了“教師的‘教學(xué)體驗(yàn)’和‘實(shí)踐性知識(shí)’的特質(zhì)、二者的關(guān)系及其轉(zhuǎn)化等問題”。[6]其二，1996年，林崇德等在“教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑”一文中，提出了實(shí)踐性知識(shí)這一命題。[7]雖然沒有對(duì)其作具體的探討，但起到了導(dǎo)火索的作用，具有一定的劃時(shí)代意義。之后，林崇德等又于1999，在“從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)看師范教育的改革”一文中，對(duì)教師的知識(shí)進(jìn)行了具體的劃分，“即本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和文化知識(shí)”，再次提出并明晰了實(shí)踐性知識(shí)，并指出教師實(shí)踐性知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。[8]自此,國(guó)內(nèi)諸多學(xué)者開始對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)及其相關(guān)理論進(jìn)行研究。比較有代表性的有：2002年鮑嶸發(fā)表“論教師教學(xué)實(shí)踐知識(shí)及其養(yǎng)成”，探討了教師實(shí)踐知識(shí)的特征、養(yǎng)成及障礙。[9]2003年陳向明教授在“實(shí)踐性知識(shí):教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)”一文中，在探討教師的知識(shí)構(gòu)成的基礎(chǔ)上，將教師的知識(shí)分成“理論性知識(shí)”與“實(shí)踐性知識(shí)”并界定了教師實(shí)踐性知識(shí)的定義、闡述了其內(nèi)容和形成機(jī)制等。[10]除此之外，還有一些學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了不同程度的研究，對(duì)我國(guó)的后續(xù)研究有很大影響，在此不一一贅述。

由上觀之，該時(shí)期的研究成果頗豐，對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究越來越受到國(guó)內(nèi)外學(xué)者的重視，學(xué)者們不但從不同的角度進(jìn)行橫向和縱向的拓展研究，而且使其進(jìn)入研究的高潮階段。

二、教師實(shí)踐性知識(shí)研究的主要內(nèi)容

(一)教師實(shí)踐性知識(shí)定義的研究

在國(guó)外，加拿大學(xué)者艾爾貝茲(Elbaz F)，于1981年開始對(duì)一個(gè)有著豐富教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的中學(xué)教師莎拉(Sarah)進(jìn)行研究，她采用個(gè)案研究的方法，通過開放性訪談，總結(jié)出：“教師以獨(dú)特的方式擁有實(shí)踐性知識(shí)，并認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師以其個(gè)人的價(jià)值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識(shí)，并且依照實(shí)際情境為導(dǎo)向的知識(shí)?！盵3]加拿大學(xué)者柯蘭迪寧和康內(nèi)利認(rèn)為：“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)是使我們談?wù)摻處煏r(shí)把他們作為博學(xué)而博識(shí)的人來理解經(jīng)驗(yàn)這一概念而設(shè)計(jì)的術(shù)語?！盵11]國(guó)外學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究較早，是從具體的案例研究或是敘事研究中總結(jié)歸納其定義的，可以說具體全面且有一定的代表性，這種定義的角度是值得國(guó)內(nèi)學(xué)者借鑒的，但是國(guó)外學(xué)者的定義在一定程度上忽略了整體性和指導(dǎo)性。

國(guó)內(nèi)學(xué)者們對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行定義時(shí)，主要以經(jīng)驗(yàn)積累、教學(xué)實(shí)踐為維度。從經(jīng)驗(yàn)積累維度來看，教師實(shí)踐性知識(shí)是一種教師在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)積累的過程中獲得的一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)。林崇德(1996)等人認(rèn)為：“實(shí)踐性知識(shí)是教師面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為所具有的課堂情境知識(shí)及其相關(guān)知識(shí)，具體地說是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累?！盵7]楊全明(2007)認(rèn)為：“教師實(shí)踐性知識(shí)是一種非常具有深度的知識(shí)形態(tài)，它是教師體驗(yàn)教育世界、建構(gòu)教育意義的結(jié)果，是一種經(jīng)驗(yàn)的積累?！盵12]這種表述的優(yōu)點(diǎn)在于：強(qiáng)調(diào)了教師已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)性和重要性，突出了教師實(shí)踐性知識(shí)形成的個(gè)體性，即，教師的反思與內(nèi)化過程；其不足在于：沒有充分的強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐。從教學(xué)實(shí)踐的維度看，教師實(shí)踐性知識(shí)是指導(dǎo)教學(xué)和解決教學(xué)問題的教師的核心知識(shí)，是教師成功進(jìn)行教育教學(xué)的關(guān)鍵性知識(shí)。學(xué)者陳向明(2003)指出：“教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用或表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)?！盵10]萬文濤(2006)認(rèn)為：“教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師所擁有的、與課堂情境密切相連、高度系統(tǒng)化的、加工到自動(dòng)化程度的、在教學(xué)實(shí)踐中活動(dòng)中隨時(shí)能夠迅速調(diào)用的知識(shí)?！盵13]何曉芳(2006)等認(rèn)為 “教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師通過課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而非正規(guī)的直接理論培訓(xùn)途徑所獲得的，并在實(shí)踐中得到確認(rèn)的，針對(duì)于實(shí)踐中出現(xiàn)的問題的解決的那部分知識(shí)。”[14]李德華(2005)則認(rèn)為，“教師實(shí)踐性知識(shí)是以作為實(shí)踐者的教師的生活史為背景，建立在對(duì)教師自身的實(shí)踐的反思的基礎(chǔ)上，借助于教育理論觀點(diǎn)下的案例解讀和教學(xué)實(shí)踐中問題的解決，逐漸積累而成的富有個(gè)性的教育實(shí)踐的見解和創(chuàng)意。”[15]這種表述的優(yōu)點(diǎn)在于：明確了教師實(shí)踐性知識(shí)來源于教學(xué)實(shí)踐，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，解決具體的教學(xué)實(shí)踐問題，并為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)?？梢哉f教學(xué)實(shí)踐是實(shí)踐性知識(shí)的核心；其不足是：忽視了實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體性，經(jīng)驗(yàn)的積累的基礎(chǔ)性。

(二)教師實(shí)踐性知識(shí)特性的研究

西方學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了非常系統(tǒng)的研究，從他們的研究成果中，可以看出其中蘊(yùn)含的教師實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)特性：“實(shí)踐性”和“個(gè)體性”，但他們并沒有指出實(shí)踐性知識(shí)的具體特征。日本的佐藤學(xué)教授在其著作《課程與教師》一書中指出教師實(shí)踐性知識(shí)的特征為：“同個(gè)別的具體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的案例知識(shí)、整合了多種立場(chǎng)與解釋的‘熟思性知識(shí)’、同不確定性占主流的情境相對(duì)峙的‘情境性知識(shí)’、無意識(shí)地運(yùn)用默會(huì)知識(shí)的‘潛在知識(shí)’、以每個(gè)教師的個(gè)人體驗(yàn)為基礎(chǔ)的‘個(gè)人知識(shí)’?！盵16]

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)特性的論述很多，比較有代表性的有，學(xué)者鐘啟泉(2008)認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有：經(jīng)驗(yàn)性與功能性、案例性、綜合性、無意識(shí)性、個(gè)體性。[17]陳向明(2003)指出實(shí)踐性知識(shí)具有：“反思性、實(shí)踐性、行動(dòng)性和道德性等特征?！睆膰?guó)內(nèi)學(xué)者的研究來看，對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)特性的表述有所不同，但其“實(shí)踐性、緘默性、整體性、情境性、個(gè)體性、反思性”是大家所公認(rèn)的特性。此外，曹正善(2004)和陳向明(2003)提出教師實(shí)踐性知識(shí)的道德特性是值得我們重點(diǎn)關(guān)注的。

(三)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成的研究

在國(guó)外，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成，艾爾貝茲在《教師思想：實(shí)踐性知識(shí)研究》中認(rèn)為“實(shí)踐性知識(shí)包括五部分：關(guān)于學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)、關(guān)于課程的知識(shí)、關(guān)于教學(xué)法的知識(shí)、關(guān)于自我的知識(shí)、關(guān)于環(huán)境的知識(shí)?！盵3]可以看出，艾爾貝茲指出的實(shí)踐性知識(shí)的五個(gè)部分具有一定的整體性，它們互相聯(lián)系，不可分割，形成于實(shí)踐，又指導(dǎo)于實(shí)踐，對(duì)后續(xù)的研究具有一定的基礎(chǔ)與指導(dǎo)意義。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成進(jìn)行的研究，主要采用三種模式：借鑒模式、歸納模式和再創(chuàng)模式。第一借鑒模式。該模式的典型代表是姜美玲(2006)，她在借鑒舒爾曼等人的教師知識(shí)構(gòu)成的基礎(chǔ)上，認(rèn)為“教師實(shí)踐性知識(shí)是由學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)習(xí)者知識(shí)、環(huán)境知識(shí)和自我知識(shí)構(gòu)成的， 與此同時(shí)她還借助教師自己的語言闡述了各類知識(shí)在教師身上的具體體現(xiàn)?！盵3]這種模式的優(yōu)點(diǎn)是能沿著教師知識(shí)研究的線索開展研究，有一定的理論依據(jù)，很有說服力。不足在于：沒有從具體的案例研究中進(jìn)行歸納終結(jié)。第二歸納模式。該模式的代表人物是劉漢霞(2004)，她指出：“教師實(shí)踐知識(shí)的構(gòu)成包括有關(guān)教師的教育信念、有關(guān)教師自我的認(rèn)識(shí)、有關(guān)教師關(guān)于學(xué)科內(nèi)容方面的知識(shí)、課堂教學(xué)與管理的技術(shù)技巧方面的知識(shí)、有關(guān)學(xué)生及其特點(diǎn)方面的知識(shí)、有關(guān)反思性的知識(shí)。”[18]此模式優(yōu)點(diǎn)是具有全面性，幾乎包括了所有教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成；缺點(diǎn)在于具有一定的重復(fù)性，同時(shí)也缺少獨(dú)創(chuàng)性。第三再創(chuàng)模式。該模式的代表人物陳向明(2003)認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)主要由六個(gè)方面構(gòu)成：“教師的教育信念、教師的自我知識(shí)、教師的人際知識(shí)、教師的情境知識(shí)、教師的策略性知識(shí)和教師的批判反思知識(shí)”。[10]該模式是從教師的生活和工作的角度提出其構(gòu)成的，具有一定的動(dòng)態(tài)生成性，有助于我們?cè)诮處煹慕逃虒W(xué)實(shí)踐中去逐步挖掘。但是這種無規(guī)則的再創(chuàng)，不利于后續(xù)研究。

(四)教師實(shí)踐性知識(shí)表征方式的研究

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的表征方式，國(guó)內(nèi)外研究者有兩種觀點(diǎn)：概念性術(shù)語表征和基本要素動(dòng)態(tài)結(jié)合表征。第一類方式：概念性術(shù)語表征，即研究者用簡(jiǎn)單的概念性術(shù)語來描述實(shí)踐性知識(shí)的表征方式。艾爾貝茲(1983)運(yùn)用了三個(gè)術(shù)語：“實(shí)踐規(guī)則、實(shí)踐原則和意向?！盵3]康奈利和柯蘭迪寧認(rèn)為：“形象、慣例、原則和個(gè)人哲學(xué)、比喻、周期與節(jié)律和敘述性連貫等是實(shí)踐性知識(shí)的表征方式。”[11]姜美玲(2006)指出教師實(shí)踐性知識(shí)的表征方式為：“意象、隱喻、實(shí)踐規(guī)則、實(shí)踐原則、個(gè)人哲學(xué)?！盵3]此種方式簡(jiǎn)單明了，這些概念性術(shù)語都是來源于案例研究的實(shí)際，具有簡(jiǎn)單的特性。但是這種簡(jiǎn)單的概念術(shù)語表征具有一定的模糊性，容易讓研究者或教育工作者在理解時(shí)產(chǎn)生偏差。第二類方式：基本要素動(dòng)態(tài)結(jié)合表征，即研究者用基本要素動(dòng)態(tài)結(jié)合的方式來說明表征方式。 學(xué)者陳向明(2009)指出：教師實(shí)踐性知識(shí)的表征方式是其四個(gè)基本要素“信念、教師主體、問題情境和行動(dòng)中反思”以“打包”的形式呈現(xiàn)的。它不能像理論知識(shí)那樣脫離情境、行動(dòng)和直接經(jīng)驗(yàn)。此種表征方式具有一定的開創(chuàng)性，值得我們學(xué)習(xí)，但是這種表征方式存在一定的模糊性。

(五)教師實(shí)踐性知識(shí)獲得與產(chǎn)生的研究

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得與產(chǎn)生問題，在國(guó)外學(xué)者的研究中并沒有明確地提出，但他們的一些觀點(diǎn)蘊(yùn)含在其研究成果中。無論是艾爾貝茲還是康奈利和柯蘭迪寧，他們都認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)的獲得與產(chǎn)生離不開教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)實(shí)踐是其產(chǎn)生的主要土壤。

在國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究中，主要是從教師實(shí)踐性知識(shí)獲得與產(chǎn)生的途徑來進(jìn)行探討的。一是“單途徑論”。如林崇德等人(1996)認(rèn)為，“教師實(shí)踐性知識(shí)來自教師教學(xué)實(shí)踐的積累”。[7]二是“多途徑論”。如陳向明(2003)認(rèn)為，“教師實(shí)踐性知識(shí)既來自個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累、領(lǐng)悟，同行之間的交流、合作，也來自對(duì)“理論性知識(shí)”的理解、運(yùn)用和擴(kuò)展”。[10]姜美玲(2005)認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)有多途徑的發(fā)展路徑，即“教師個(gè)人生活史、反思教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教師學(xué)習(xí)共同體”。[3]此外，還有關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)獲得與產(chǎn)生機(jī)制的探討，有兩種觀點(diǎn)：一是主體自主建構(gòu)機(jī)制。如劉海燕(2006)認(rèn)為“實(shí)踐性知識(shí)不是通過教師教育者自上而下傳授被動(dòng)生成的，而是教師在一定的學(xué)習(xí)情境和個(gè)人原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)以及信念的基礎(chǔ)上，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源和建構(gòu)工具，通過主體主動(dòng)建構(gòu)的方式而獲得的?！盵19]二是模型建構(gòu)機(jī)制。張立新(2008)從教師生活史的視角，建構(gòu)了教師實(shí)踐性知識(shí)的形成機(jī)制模型。[20]國(guó)內(nèi)關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)獲得與產(chǎn)生途徑的研究基本形成共識(shí)，主要有單途徑論和多途徑論。關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)獲得與產(chǎn)生機(jī)制的探討需要在數(shù)量和質(zhì)量上進(jìn)一步提高。除此之外，對(duì)教師在成長(zhǎng)過程中其實(shí)踐性知識(shí)生成的具體過程的研究是我們迫切需要研究的，如教師實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)新方面的研究。

三、教師實(shí)踐性知識(shí)研究的反思與展望

綜觀國(guó)內(nèi)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究概況，盡管僅有近30年的歷史，但已經(jīng)著述頗豐。但其研究無論是理論探討還是實(shí)踐應(yīng)用，都難免還存在一些不足之處。

(一)教師實(shí)踐性知識(shí)研究存在的不足

從研究?jī)?nèi)容、研究方法和研究對(duì)象上看，教師實(shí)踐性知識(shí)的研究還存在一些有待繼續(xù)研究的問題。第一從研究?jī)?nèi)容的角度看，存在如下問題：(1)教師實(shí)踐性知識(shí)的概念、內(nèi)容和特征等方面有很多研究，但并未形成統(tǒng)一公認(rèn)的觀點(diǎn)，因此還有待進(jìn)一步明晰和具體；(2)支撐教師實(shí)踐性知識(shí)的合理性理論亦需要我們從哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和管理學(xué)等方面汲取力量，而不能僅僅探討實(shí)踐性知識(shí)本身；(3)對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)創(chuàng)生的條件、過程與規(guī)律等問題在以往的研究中沒有進(jìn)行系統(tǒng)的研究，但這些都是非常重要的問題，有待于進(jìn)一步探討與研究。第二從研究方法的角度看，存在如下問題：(1)有關(guān)教師實(shí)踐性知識(shí)研究的方法論問題還需要拓展，而不應(yīng)僅僅拘泥于“敘事”方法，而應(yīng)在實(shí)踐研究中尋求多元的方法，以便能全面透視教師實(shí)踐性知識(shí)；(2)國(guó)內(nèi)的研究，翻譯介紹西方的過多，自我原創(chuàng)性研究較少。我國(guó)教師實(shí)踐性知識(shí)研究剛起步，較多地翻譯介紹西方的著作也是正常的，但對(duì)此應(yīng)該有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)，因?yàn)榉g介紹西方的著作，不只是為了借鑒，其主要目的是為更好地研究自己的問題服務(wù)。第三從研究對(duì)象的角度看，國(guó)內(nèi)外學(xué)者的研究在對(duì)象選擇上忽略了教師成長(zhǎng)的階段性，也就是說，我們不但要橫向(不同學(xué)科教師)進(jìn)行比較研究，而且還要縱向(教師的不同成長(zhǎng)階段)進(jìn)行比較研究。

(二)教師實(shí)踐性知識(shí)研究應(yīng)有的方向與重點(diǎn)

從理論建構(gòu)和實(shí)踐指導(dǎo)兩個(gè)方面來分析，教師實(shí)踐性知識(shí)研究應(yīng)有的方向和重點(diǎn)具體表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

第一，繼承與發(fā)揚(yáng)本土研究?jī)?yōu)勢(shì)。林崇德教授等在對(duì)教師素質(zhì)的實(shí)質(zhì)、構(gòu)成以及提高等問題進(jìn)行系統(tǒng)研究的基礎(chǔ)上，指出教師知識(shí)是教師素質(zhì)的前提條件，教師實(shí)踐性知識(shí)是教師知識(shí)的重要組成部分，并認(rèn)為這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。陳向明教授立足于教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)，從“教師實(shí)際知道什么？”、“是什么使教師獲得完成教學(xué)任務(wù)的能力？”、“教師是如何表達(dá)自己的知識(shí)的？”等問題出發(fā)，系統(tǒng)地闡述了教師實(shí)踐性知識(shí)的定義、特性、構(gòu)成要素及其生成機(jī)制。筆者認(rèn)為，林崇德教授等從教師素質(zhì)的角度出發(fā)提出教師實(shí)踐性知識(shí)，并強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的重要性，為教師實(shí)踐性知識(shí)的研究提供了一個(gè)獨(dú)特的視角。陳向明教授打破了以往教師實(shí)踐性知識(shí)研究中平面化的局面，提出立體的教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成觀，為教師實(shí)踐性知識(shí)的研究打開了又一扇窗。教師實(shí)踐性知識(shí)的研究可在此基礎(chǔ)上學(xué)科化、階段化。學(xué)科化是指研究基礎(chǔ)教育階段每一個(gè)學(xué)科教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵、特性及其構(gòu)成等方面，從而為不同學(xué)科教師的發(fā)展與完善自身實(shí)踐性知識(shí)提供較為具體、操作性較強(qiáng)的理論指導(dǎo)。階段化是指將研究具體到教師成長(zhǎng)的不同階段，研究在每個(gè)階段教師實(shí)踐性知識(shí)的狀況，促進(jìn)教師的快速成長(zhǎng)。

第二，持續(xù)跟蹤引進(jìn)與借鑒國(guó)外相關(guān)研究成果。國(guó)外對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究有近三十年的歷史，他們?cè)谘芯勘尘啊⒀芯糠椒?、研究?jī)?nèi)容和概念體系等方面都有系統(tǒng)的研究，其研究成果具有一定的價(jià)值。雖然中西文化背景存在一定的差異，但對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)應(yīng)該有相通的地方，因此，持續(xù)跟蹤引進(jìn)與借鑒國(guó)外相關(guān)研究成果是十分必要的。盡管自1996年以來，我國(guó)一些學(xué)者就開始關(guān)注國(guó)外教師實(shí)踐性知識(shí)的相關(guān)研究，初步把相關(guān)概念與一些研究成果引進(jìn)我國(guó)。但從整體上看大部分只是一般意義上的引進(jìn)，研究不夠深入，本土化程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，且沒有做到跟蹤研究、整體研究、持續(xù)研究和比較研究。以國(guó)外教師實(shí)踐性知識(shí)理論兩大流派：艾爾貝茲、康內(nèi)利和柯蘭迪寧派與舍恩派為例，這兩大流派可以說是國(guó)外教師實(shí)踐性知識(shí)研究的核心，我國(guó)一些學(xué)者在對(duì)這一重要外源性理論進(jìn)行引進(jìn)與研究時(shí)不但沒有進(jìn)行相關(guān)的持續(xù)跟蹤研究，而且?guī)缀鯖]有進(jìn)行比較性研究。筆者認(rèn)為，這是不可取的，不利于我國(guó)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)一步的深化研究。為了更好地利用國(guó)外教師實(shí)踐性知識(shí)的研究成果，加強(qiáng)對(duì)其的跟蹤研究、整體研究、持續(xù)研究和比較研究是不容忽視的。

第三，運(yùn)用科學(xué)化與綜合化的研究方法。在問題與方法之間，總是存在著某種辯證的關(guān)系。我們選擇一種研究方法絕不是突發(fā)奇想，而是根據(jù)具體研究問題的需要。首先，具有較高的教育研究方法論素養(yǎng)，較為熟悉與正確地運(yùn)用各種具體的教育研究方法是教師實(shí)踐性知識(shí)研究者首相應(yīng)該具備的。其次，研究者應(yīng)遵守一定的學(xué)術(shù)規(guī)范，根據(jù)自己的研究需要選擇運(yùn)用合適與恰當(dāng)?shù)难芯糠椒?。教師?shí)踐性知識(shí)的研究既需要質(zhì)的研究，也需要實(shí)證的研究，同時(shí)更需要多種多樣的綜合化的研究方法。在筆者看來，我國(guó)一些學(xué)者已經(jīng)提出了一些非常有價(jià)值的命題，這就需要后續(xù)研究者運(yùn)用科學(xué)化的研究方法對(duì)他們提出的命題進(jìn)行證實(shí)與驗(yàn)證。

第四，加強(qiáng)教師實(shí)踐性知識(shí)三個(gè)研究取向的研究。從總體上看，現(xiàn)階段我國(guó)教師實(shí)踐性知識(shí)研究有三個(gè)研究取向迫切需要加強(qiáng)研究，即，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論等理論基礎(chǔ)研究取向；定義、特性與構(gòu)成等基本理論研究取向；具體生成等創(chuàng)生機(jī)制研究取向。哲學(xué)認(rèn)識(shí)論等理論基礎(chǔ)研究取向是指對(duì)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、知識(shí)社會(huì)學(xué)、實(shí)踐論等可以支撐教師實(shí)踐性知識(shí)合理性的理論進(jìn)行的研究，其目的是形成教師實(shí)踐性知識(shí)的理論基礎(chǔ)?？梢哉f理論基礎(chǔ)研究是教師實(shí)踐性知識(shí)研究的重中之重，然而，我國(guó)在這方面的研究還很薄弱，這就需要我們加強(qiáng)對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的研究。定義、特性與構(gòu)成等基本理論研究取向是指對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)定義、特性、表征方式和構(gòu)成等基本理論進(jìn)行的研究。從前面的綜述可以看出，國(guó)內(nèi)外在這方面的研究很多，但觀點(diǎn)和結(jié)論卻人言人殊。這將使教師實(shí)踐性知識(shí)理論的應(yīng)用性研究缺乏堅(jiān)實(shí)的基本理論，限制其深入研究，甚至?xí)?duì)其造成誤導(dǎo)。因此，大力加強(qiáng)其基本理論的研究也是不容忽視的重要課題。具體生成等創(chuàng)生機(jī)制研究取向是指對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的具體獲得、生成等一系列創(chuàng)生機(jī)制的研究。教師實(shí)踐性知識(shí)具有個(gè)人性、實(shí)踐性和創(chuàng)造性，這就決定了不同的教師會(huì)有不同的實(shí)踐性知識(shí)，且這種實(shí)踐性知識(shí)只對(duì)自己有用，別人拿過去不一定有用。因此，學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識(shí)的創(chuàng)生機(jī)制，是教師快速成長(zhǎng)的關(guān)鍵。這就需要理論研究者們更加深入的對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的具體創(chuàng)生機(jī)制進(jìn)行研究。

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