李 怡 明

(華東師范大學 教育學系,上海 200062)

“自然分材教學”與課堂內(nèi)涵式均衡發(fā)展的實現(xiàn)

李 怡 明

(華東師范大學 教育學系,上海 200062)

“自然分材教學是教師讓教學內(nèi)容隨學生的學力差異自然分化并指導學生研究和解決自己學習中存在的問題的教學理論與實踐形態(tài)”[1]。它與一味強化教師的講解,增加訓練強度,延長教學時間的外延式教學不同,自然分材教學采取以學生為主體的自學、互幫、釋疑、練習、反思組成的教學格局,從課堂教學的價值理念、課堂資源觀、師生觀三個主要方面對現(xiàn)行的“以教代學”的課堂進行改造,努力實現(xiàn)課堂的內(nèi)涵式均衡發(fā)展。

一、“自然分材教學”價值理念:超越同質(zhì)均衡

當下我國中小學實施的是同質(zhì)化教學,即對全體學生一視同仁,沒有內(nèi)容、進度和方法等方面的區(qū)別,其背后隱藏的教學價值理念追求是同質(zhì)均衡。這種形式上的均衡,掩蓋著實質(zhì)上的不均衡。因為它忽視了學生的個別差異,使得優(yōu)生(優(yōu)秀生)吃不飽、弱生(學困生)吃不了的現(xiàn)象普遍存在。同時,它客觀上強化了“滿堂灌”。因為面對有學習困難的弱生,一些善良的或圖省力的教師,總是自己一口氣講完了事,不想要弱生費力,其實這樣反而會對學生帶來更大的傷害。自然分材教學恰恰相反,它的教學價值理念追求的是對同質(zhì)均衡的超越,力求使每一個學生的潛力都得到合適的發(fā)展。實踐中,為了使這一價值理念得到實現(xiàn),課題組采取了切實可行的做法:

1.教學內(nèi)容上隨學生學力差異分化

自然分材教學提倡讓教學內(nèi)容隨學生學力差異分化,一切學生“應做”且“能做”的事情都讓學生自己去做。而學生“應做”卻“不會做”的,正是學生潛在的發(fā)展點,是教師應加以引導之處。對“不應做”的,學生不僅可以而且必須不做,如過多的作業(yè)。總之,教師應該大膽放手讓學生自主學習,確立“以學立教”的教學格局。“以學立教”是與“以教代學”相對的概念。前者是根據(jù)學生的學習需要確定教師的教學行為,以學生的學習效果評定教師的教學效果。這不僅沒有削弱教師的主體作用,還使一切教學活動都在教師引導下進行。后者則是教師越俎代庖,包辦代替學生做事。如前所及,現(xiàn)在“滿堂灌輸”的課堂,就是教師代替學生動腦、動口與動手。

2.教學形式上落實“以學立教”

自然分材教學把教師指導學生自學作為主要的教學形式。自學有利于學生拉開學習檔次,可有效改變“同質(zhì)均衡”的課堂。自學的有效性取決于多種條件,教師給出適當?shù)摹白詫W提示”是關鍵之一。自學提示包括自學目標、內(nèi)容、方法與評價。在它的指引下,自學能有的放矢,避免了“道爾頓”式的放任自流。自學過程就是自然分化過程,使得學生因?qū)W習能力的差別而形成學習進度等方面的差異,也迫使學生根據(jù)自己條件選擇適合自己的學習內(nèi)容與速度,這就是“自然分材”。可見,這里的“材”是教材或?qū)W習內(nèi)容。對學有余力的學生而言,他們不必坐等其他學生,大可“知者加速”(掌握了學習內(nèi)容的學生可學好一些學快一些)。這種自然分化,沒有人為地區(qū)分“優(yōu)生”與“弱生”,只有自然出現(xiàn)的“知者”與“惑者”。

3.教學方法上實行“結(jié)對互幫”

“自然分材”后實行“結(jié)對互幫”,“讓志趣相投、學風相近、學業(yè)互補的學生結(jié)成‘學習伙伴’,或者將知者與惑者組成‘幫扶對象’,定期研討學習問題。這不僅可以使惑者學習進步,而且可以密切學生之間關系,形成和諧的學習氣氛”[2]。結(jié)對互幫的學習伙伴是以異質(zhì)的學習小組為單位的,幾人圍坐在一起。通過互相幫助,無論是學業(yè)還是品德方面,他們都能取得比同質(zhì)教學或者單獨學習更好的成績[3]。

二、“自然分材教學”課堂資源觀:實現(xiàn)平等均衡

課堂資源在這里泛指學生在課堂中可獲得的一切教學條件。其失衡的主要表現(xiàn)之一是課桌“秧田式”布局造成不同位置的學生對課堂資源獲取不均。在“秧田式”中,教師的活動范圍集中在“秧田”頂端的講臺區(qū)域,教學影響(包括教師授課的聲音大小、注意力范圍、控制場域等)會隨著學生座位與講臺距離的增大而減弱。離講臺近的“黃金座位”(大凡都是教室中間的前幾排),成為課堂中的“優(yōu)質(zhì)”資源。對這些優(yōu)質(zhì)資源的爭奪,已經(jīng)超越了對教學質(zhì)量的追求,涵蘊了較多的社會和權力因素,偏離了教育的根本愿景和課堂教學的基本目標,成為課堂均衡的負作用力。針對課桌布局帶來的優(yōu)質(zhì)資源不均,自然分材教學采取了有針對性的具體做法。

1.打造“黃金座位”區(qū)

改變固定的秧田式座位,將學生課桌擺放為有利于進行自學、互幫的4～6人一組的U形結(jié)構(gòu),讓每個位置都處于教學的中心區(qū)域(小組中心),使教師的活動范圍擴大到“講臺+黑板”以外的區(qū)域,把全班變成若干個“黃金座位”區(qū)。

2.創(chuàng)生優(yōu)質(zhì)教學資源

讓學生采用合作互幫的學習方式,不僅要求學生自己能夠理解學習內(nèi)容,還要求學生將已知內(nèi)容轉(zhuǎn)化成為小組內(nèi)學習狀態(tài)相對落后的其他成員易于接受的話語,以便幫助他們一道前進。在此過程中,不僅學生已知的知識得到了強化與遷移,學生的思維、表達、合作等方面能力也獲得較為全面的發(fā)展,實現(xiàn)了一定意義上優(yōu)質(zhì)教學資源的創(chuàng)生。

需要指出的是,單純改變課堂“物理”布局并不能形成絕對意義上的教學資源優(yōu)化,還要采取相應的教學方式。而“自然分材教學”正是在這方面下了功夫。

三、“自然分材教學”師生觀:改變權力與感情失衡

在傳統(tǒng)的課堂教學中,師生關系存在著失衡的現(xiàn)象,主要表現(xiàn)在兩個方面:一是師生權力失衡,權力失衡主要集中在課堂中師生話語權分配的失衡。在傳統(tǒng)課堂中,教師對整個教學空間、時間、資源具有絕對的支配權,無論是講課還是練習,抑或?qū)W生討論,全都依照教師的教學設計展開,學生僅有參與權。由這種話語權統(tǒng)治的教學,師生的“主-從”關系幾乎一成不變。二是師生感情失衡。師生感情失衡的情形較為復雜。一方面,如前所述,課堂中話語權失衡造就了過分的“師道尊嚴”;另一方面,學生(包括家長)對教師的敬重逐步喪失。師生雙方都具有的這種“無尊嚴”心態(tài),會使他們縱容自己的不良情緒和錯誤行為,造成惡性循環(huán),加劇了師生之間的不信任。對此,自然分材教學認為感情是學校教育和身處教育中的人們?nèi)粘Ｉ畹闹匾M成部分,必須通過感情建設彌合師生關系之間的溝壑。

1.以“感情先行”實現(xiàn)師生相互理解

自然分材教學是在師生相互理解基礎上實施的?！袄斫狻敝谡n堂,從知識的角度來看,是弄清事物的內(nèi)在聯(lián)系以把握事物的意義;從生命的角度來看,是借助溝通籌劃并實現(xiàn)生命可能性;從實踐的角度來看,是師生相互接納關系進一步融洽。緣此前行,自然分材教學要求教師加大對學生的感情投入,不斷換取學生的理解或“感情回報”。感情回報不同于物質(zhì)與金錢的“回扣”,而是出自學生對教師愛戴與敬重。任何對學生缺乏真實感情的教師都無法得到學生的感情回報。所以,學生的感情回報是檢驗教師感情投入甚至敬業(yè)的試金石。感情先行與相互理解等,會加速以情導知、以情導行,實現(xiàn)師生的情智雙收。

2.以“信息溝通牌”重構(gòu)課堂權力

自然分材教學允許學生根據(jù)實際情況安排自己的學習內(nèi)容與進度,使一些權力回到學生手中。比如學生可使用紅、黃、綠三色“信息溝通牌”,分別表示正在加速、需要幫助、尚在思考、任務完成等學習信息,向教師反映自己超前、居中或落后的進度,和自己處于自學、互幫等學習狀態(tài),提醒教師“請勿打擾”或者“快來幫助”。通過“信息溝通牌”,學生擁有了主動安排課堂資源的某些權力,使得教師獨斷地支配課堂空間與時間的現(xiàn)象被打破。雖然學生仍然無法獲得與教師完全對等的分配教學資源的權力(實際上這是不可能也完全沒有必要的),但是原本大大傾斜于教師的課堂教學權力得到了部分的平衡,畢竟學生擁有了表達學習訴求的形式和通道,并且可對教師的教學安排擁有一定的否決權(亮紅牌),實乃師生課堂權力均衡的一大進步。

[1]熊川武,邵博學.自然分材教學的理論與實踐探析 [J].課程·教材·教法,2009(2):13.

[2]趙鑫,熊川武.論“自然分材教學”對“因材施教”的揚棄[J].教育研究與實驗,2009(5):35.

[3][美]L·A·巴洛赫.合作課堂——讓學習充滿活力 [M].曾守錘,等譯.上海:華東師范大學出版社,2005:50.

2010-11-20

教育部人文社會科學重點研究基地重大研究項目“基礎教育內(nèi)涵性均衡發(fā)展研究”(06JJD880011);教育部十一五重點課題“自然分材教學研究”(DHA070147)

李怡明(1982-),男,重慶人,華東師范大學博士研究生,主要從事教育基本原理與教學論研究。