賀 衛(wèi) 東

(陜西師范大學(xué) 西北基礎(chǔ)教育與教師教育研究中心、文學(xué)院，陜西 西安 710062)

一、問題提出

從2001年義務(wù)教育階段新課程試驗至今，基礎(chǔ)教育新課程已在全國實施10年。高中新課程到目前已在24個省市推行。新課程的推行的質(zhì)量高低很大程度取決于實施新課程的教師素質(zhì)，因此培養(yǎng)符合、引領(lǐng)新課程教育理念與方法的教師隊伍是目前教師教育的重要的任務(wù)。由于長期以來“師資供給者”高等院校與“師資消費者”中小學(xué)隔膜，導(dǎo)致教師教育理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐嚴(yán)重脫節(jié)，造成了目前新課程改革與師資隊伍發(fā)展不相適應(yīng)的矛盾。解決上述矛盾當(dāng)前發(fā)達(dá)國家的開放型 “校本教師教育”模式對我國有著重要的借鑒意義。

二、校本教師教育的實踐經(jīng)驗與 理論分析

(一)PDS模式是校本教師教育的國際經(jīng)驗

校本教師教育(School-Based Teacher Education)是20世紀(jì)40年代興起于英國的一種教師教育模式。校本教師教育是指教師的培養(yǎng)以職業(yè)目標(biāo)學(xué)校為基地進(jìn)行的由大學(xué)或教育學(xué)院和中小學(xué)校雙方指導(dǎo)教師共同指導(dǎo)學(xué)生的一種教師教育形式。這是一種使學(xué)習(xí)者在實踐體驗中增加教學(xué)專業(yè)知識、條件性知識，[注]指教師具有的教育學(xué)、心理學(xué)及其應(yīng)用條件的知識。解決教師“如何教”問題的知識。改善從業(yè)態(tài)度的教師教育模式。1944年著名的英國《麥克奈爾報告》就建議中小學(xué)教師在指導(dǎo)和管理師范生方面應(yīng)負(fù)起主要責(zé)任。1992年英國教育大臣克拉克宣布80%的職前教育應(yīng)放在中小學(xué)進(jìn)行；同年英國教育與科學(xué)部的咨詢報告《職前教師培養(yǎng)的改革》強(qiáng)調(diào)“中學(xué)教育碩士學(xué)位4/5的課程和中學(xué)教育學(xué)士學(xué)位1/4的課程應(yīng)該以校為本”[1]。該年其又宣布將師范生的實習(xí)時間增加一倍，稍后要求師范生在第一年的36周中有24周的時間在中小學(xué)接受有經(jīng)驗的中小學(xué)教師指導(dǎo)。1993年政府頒布的《職前教師培養(yǎng)改革》藍(lán)皮書，將高等教育控制的教師培養(yǎng)經(jīng)費資助權(quán)向?qū)ｉT的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)(TTA)轉(zhuǎn)移，增加以中小學(xué)校為中心的教師教育課程。英國這些系列的舉措強(qiáng)化了中小學(xué)校在教師教育中的重要作用，尤其是強(qiáng)化了教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、大學(xué)與中小學(xué)校的合作關(guān)系。美國全美教師聯(lián)合會則于1989年提出要把教師教育滲透到教師真實的教育情境和過程中，其開放型的校本教師教育理念在霍姆斯小組提出的“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！?Professional Development School，下簡稱PDS)中得到了落實。這是一種大學(xué)教育學(xué)院與附近地區(qū)合作培養(yǎng)師資的公立學(xué)校。法國則要求初等教育教師課程中25.7%的課程為學(xué)校教育實習(xí)。20世紀(jì)90年代澳大利亞加強(qiáng)了大學(xué)與中小學(xué)的合作，將教師教育60%的課程安排在中小學(xué)進(jìn)行。2007年澳大利亞教育系主任委員會提出“需要把專業(yè)實踐置于教師教育中心”。[2]與之相比我國教師教育在實踐學(xué)習(xí)方面嚴(yán)重不足。如以2006年6所教育部直屬師范大學(xué)公布的教育實習(xí)文件為準(zhǔn)，平均計劃實習(xí)時間為6.7周，學(xué)分為6-8分，占總學(xué)分(150-160分)的3.75%-4%。[3]根據(jù)20世紀(jì)70年代末國際勞工組織對70多個國家的調(diào)查顯示，各國教師教育課程中教學(xué)實踐環(huán)節(jié)基本占到了15%。這些措施表明，發(fā)達(dá)國家的教師教育都特別重視教師職前的教學(xué)實踐，使校本教師教育在基礎(chǔ)教育教師成長過程中起到了重要的作用。

(二)基礎(chǔ)課程改革與校本教師教育關(guān)系分析

1.校本教師教育能動地反映基礎(chǔ)課程改革中教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)特點

教師的知識結(jié)構(gòu)決定著教師的教學(xué)能力與教學(xué)方向。教師的專業(yè)素養(yǎng)主要是其知識結(jié)構(gòu)決定的。關(guān)于教師知識結(jié)構(gòu)眾說不一，其中有Shulman(1987.8)提出的“教師七類知識說”具有代表性：學(xué)科知識；普通教學(xué)知識；課程(curriculum)知識；學(xué)科教學(xué)知識；學(xué)生和學(xué)生特點知識；教育環(huán)境知識；教育目標(biāo)、目的、價值及其哲學(xué)和歷史背景知識。[4]J.C.Richard(1998)則提出了教師知識應(yīng)包括“教學(xué)理論”“教學(xué)技能”“交流技能”“專業(yè)知識”(subject matter knowledge)“教學(xué)推理與決策技能(pedagogical reasoning and decision sill)”、“環(huán)境知識”等六因素。[5]這些從不同角度劃分的教師知識可以歸為三大部分：學(xué)科本體性知識，條件性知識，實踐性知識。其中后兩者的學(xué)習(xí)主要應(yīng)源自教學(xué)情境。如果高師將這些知識以系統(tǒng)的“陳述性知識”呈現(xiàn)給學(xué)生，那么根據(jù)心理學(xué)研究此類知識容易習(xí)得，也容易遺忘，因此對于學(xué)生教學(xué)技能提高沒有多少意義。“陳述性知識的鞏固其實質(zhì)就是知識的記憶，通過記憶來促進(jìn)知識的鞏固”。[6]記憶的效果則取決于學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行活動練習(xí)、理解、概括等“精加工策略”[注]心理學(xué)術(shù)語，為意義理解基礎(chǔ)上的信息加工策略。屬高水平信息加工策略。。傳統(tǒng)學(xué)院講授式教學(xué)很難高質(zhì)量地進(jìn)行這一策略，必須借助教學(xué)情境將這些知識內(nèi)化解決問題的程序性知識，即教學(xué)技能。我國高校教師教育課堂普遍存在著重視學(xué)理文獻(xiàn)研究忽視方法技能分析的風(fēng)氣，被戲稱為“空對空課堂”，導(dǎo)致課堂理論“滿堂灌”，學(xué)生無法同化其內(nèi)容，教學(xué)氣氛沉悶，效率低下。建構(gòu)主義認(rèn)為“知識不是一套獨立于情境的知識符號，它只有通過實際應(yīng)用活動才能真正被人所理解”[7]8，65。基礎(chǔ)課改革強(qiáng)調(diào)要“改變課程實施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背，機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”。[8]4這也正深刻地反映了教師教育的應(yīng)然。

校本教師教育最突出的特點就是重視教師教育的實踐性，為學(xué)習(xí)者提供了生動的教學(xué)環(huán)境。認(rèn)識隨實踐發(fā)展而發(fā)展，教學(xué)實踐是檢驗教學(xué)理論是否正確的標(biāo)準(zhǔn)。舒爾曼認(rèn)為在教學(xué)活動中最重要的因素是判斷，即教育機(jī)制。這種判斷是需要教師在實際的課堂情境中，在具體的實踐活動中，通過領(lǐng)悟和內(nèi)省來獲得。高師學(xué)生在實踐教學(xué)中獲得的不只是教師專業(yè)知識，同時對教師職業(yè)有了更深刻地認(rèn)識，從而為自己的職業(yè)規(guī)劃創(chuàng)造條件。新課程提倡教學(xué)“用情節(jié)真實復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具”。[8]24教師專業(yè)發(fā)展與新課程的共通性成為校本教師教育的一個重要的現(xiàn)實基礎(chǔ)。

2.校本教師教育體現(xiàn)了基礎(chǔ)課程改革“自主、合作、探究”的教學(xué)理念

校本教師教育模式強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在具有真實教學(xué)情景的基礎(chǔ)教育學(xué)校進(jìn)行，以任務(wù)促使學(xué)習(xí)者“自主、合作、探究”地學(xué)習(xí)教師教育課程。教師教育也是一種成人教育，學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)技能，因此學(xué)習(xí)的效果主要取決于學(xué)習(xí)者的興趣與態(tài)度。校本教師教育是以具體教學(xué)任務(wù)為引導(dǎo)，無論是學(xué)科專業(yè)知識還是教育教學(xué)的理論性知識都可以在自主學(xué)習(xí)中完成，在這種“書到用時方恨少”的心理引導(dǎo)下學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)度更加積極認(rèn)真，且具有很強(qiáng)的針對性。因此校本教師教育為學(xué)生的“自主性學(xué)習(xí)”提供了壓力與動力。

校本教師教育為學(xué)生的合作與探究學(xué)習(xí)提供了充分的空間。教授式教學(xué)重視知識的系統(tǒng)性，“什么都講，什么都講不好”。而基于校本教師教育的“查漏補(bǔ)缺”型教學(xué)方法是典型的因材施教，其有利于節(jié)省教學(xué)成本，提高教學(xué)效率。知識教授型課堂學(xué)生學(xué)習(xí)缺少實質(zhì)性的交往合作，校本教師教育的方式置學(xué)生與不斷變化的問題情境中，這些問題單憑學(xué)生個體往往不能解決，需要借助他者的智慧，在合作中探究發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)規(guī)律。在校本教育中有實習(xí)者之間、指導(dǎo)教師與實習(xí)者之間、指導(dǎo)教師之間的合作交流，是一種多向的交往，因而可以獲得更多的經(jīng)驗與知識。校本教師教育可以使實習(xí)教師獲得多層次的交往，包括課程資源的開發(fā)、教材使用、教學(xué)設(shè)計、教育理念、教學(xué)方法、班級管理、教育敘事等多層次的互動交流，從而使得學(xué)習(xí)者獲得能力的提高。社會建構(gòu)論認(rèn)為“個體之間只有形成有效互動，才能形成原有經(jīng)驗體系和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不平衡”，[7]4，65互動的層次越深，范圍越廣，開放程度愈大，互動模式越積極，個體吸納新經(jīng)驗，新知識的效果越好，封閉式教授課堂很難有多層次、寬范圍的高質(zhì)量互動?；趩栴}真實的校本教師教育很好地滿足了“自主合作探究學(xué)習(xí)”的需求，該教學(xué)模式對激發(fā)我國的教師教育活力具有重要意義。

3.校本教師教育是基礎(chǔ)教育課程改革在高師院校的延伸與發(fā)展

無論基礎(chǔ)課程改革，還是高師院校教師教育都必須以學(xué)習(xí)者的能力提高為最終目標(biāo)。從這個意義上講二者本質(zhì)沒有區(qū)別，校本教師教育可視為基礎(chǔ)教育的延伸與發(fā)展。目前高師院校的教師教育主要是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格的師資，因此校本教師教育與基礎(chǔ)教育課程改革具有天然的聯(lián)系，對新課程的教學(xué)內(nèi)容與形式能夠給予迅速反應(yīng)，從而使自身結(jié)構(gòu)優(yōu)化。我國當(dāng)前高師院校教師教育嚴(yán)重滯后于基礎(chǔ)教育需求，突出表現(xiàn)為“閉門造車”式的研究與“紙上談兵”的教學(xué)。當(dāng)前大學(xué)“重學(xué)術(shù)，輕技術(shù)”、“厚古薄今”、“崇洋媚外”等教學(xué)與研究弊端使得學(xué)生學(xué)習(xí)苦于對理論記憶，缺少深入的實踐、探究、調(diào)查與體驗。這些弊病的一個共同指向是忽視學(xué)生的教學(xué)體驗活動，重“教”而輕 “學(xué)”，剝奪了學(xué)生的主體性地位。目前從課程設(shè)置上，高等院校的教師教育必須及時根據(jù)基礎(chǔ)課程改革做出調(diào)整。滯后的傳統(tǒng)教師教育模式直接導(dǎo)致了新課程實施缺乏相應(yīng)師資，如新課程中“體育與健康”與“技術(shù)”(通用技術(shù)和信息技術(shù))課程目前具有勝任力的執(zhí)業(yè)教師缺乏，主要原因在于目前高師院校還未能對此變化作出響應(yīng)的調(diào)整。校本教師教育是在中小學(xué)校與高等院校共同合作的基礎(chǔ)上完成的，教師教育課程的內(nèi)容與教學(xué)方法都具有直接的現(xiàn)實性、針對性，因而避免了當(dāng)前高等院校獨辦教師教育導(dǎo)致的教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等不適應(yīng)基礎(chǔ)課程發(fā)展需要的尷尬。

(三)校本教師教育是教師教育專業(yè)化的具體體現(xiàn)

教師既是職業(yè)，也是專業(yè)。1994年我國開始實施的《教師法》在第一章的“總則”第三條規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，從法律的角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位。因此教師的專業(yè)化也就要求教師教育必須走專業(yè)化道路。專業(yè)化即特色化，教師教育專業(yè)化是相對于其他專業(yè)教育而言的獨特性。教師的知識結(jié)構(gòu)特點正體現(xiàn)在學(xué)科知識與教育學(xué)、實踐性等知識的優(yōu)化整合上，教師專業(yè)化的過程其實質(zhì)就是教師的各類知識融合的過程。哈勃曼(Haberman 1990)認(rèn)為教師教育應(yīng)具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業(yè)教師的知識都是由理論、研究、一套專業(yè)價值和職業(yè)操守所衍生出來的。[8]我國長期以來教師教育的課程設(shè)計以專業(yè)基礎(chǔ)課程為主體，教育學(xué)課程與教學(xué)實習(xí)為輔助的相加教學(xué)模式，從而導(dǎo)致了關(guān)于師范生的“學(xué)術(shù)性與師范性”之爭。由于這種課程簡單相加模式導(dǎo)致師范生專業(yè)化不明顯，致使出現(xiàn)了“取消師范專業(yè)”的主張。從事基礎(chǔ)教育的教師與其他教師相比突出的特點在于知識的基礎(chǔ)性與綜合性。因此專業(yè)化的教師教育應(yīng)為從教者設(shè)計具有融合性、整體性的課程，如學(xué)科教學(xué)設(shè)計、教材分析等，既突出學(xué)科特點又兼容教育教學(xué)規(guī)律。而這種融合性知識的獲得最重要的途徑就是教學(xué)實踐活動，因此校本教師教育能夠符合教師教育專業(yè)化的需求。

三、校本教師教育實踐策略

(一)政策上，政府督導(dǎo)建立利益制衡的校本教師教育制度體系

校本教師教育必須有制度體系作為保證，使參加校本教師教育的各方均受益，從而激發(fā)各方對教師教育的積極性。教師教育具有很強(qiáng)的公益性色彩，因此政府在教師教育方面必須予以強(qiáng)力支持，為大學(xué)與中小學(xué)的“協(xié)作性伙伴關(guān)系”搭橋。從近些年我國師范院校與各中小學(xué)的合作質(zhì)量看均較差，缺少深入的互利性交往。在當(dāng)前城市基礎(chǔ)教育教師基本富余的條件下，加之急功近利的應(yīng)試教育使得各中小學(xué)對高師師范生的培養(yǎng)缺少積極性，尤其是重點學(xué)校更不愿意接納學(xué)生實習(xí)已成為普遍現(xiàn)象。同時實習(xí)過程中存在著實習(xí)教師不盡責(zé)、缺少指導(dǎo)能力等問題。近幾年高師教育實習(xí)被迫“從城市轉(zhuǎn)向農(nóng)村”，這些實習(xí)學(xué)校課程資源缺乏，師資水平低，教育實習(xí)指導(dǎo)教師能力較差，導(dǎo)致教育實習(xí)為低水平學(xué)習(xí)。當(dāng)前師范生的教育實習(xí)問題已成為各師范院校的難題。教師教育的最終受益者是各級各類學(xué)校，它們有義務(wù)為提高教師教育質(zhì)量盡責(zé)，因此教育行政部門應(yīng)出臺相關(guān)政策使這些學(xué)校參與職前教師教育。尤其各類“示范學(xué)?！痹诮處熃逃矫鎽?yīng)起到示范的作用，使校本教師教育得到落實，提高從教者的教學(xué)水平。

(二)實現(xiàn)途徑上,利益共享的“專業(yè)化學(xué)?！被锇殛P(guān)系的建立

只有形成教師教育利益共同體才能使獲益的共同體成員在培養(yǎng)教師方面具有積極主動性。建立利益共享的“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！本褪菍崿F(xiàn)教師教育共同體的一種重要形式。校本教師教育下的高校與中小學(xué)“伙伴協(xié)作”須從“關(guān)系”轉(zhuǎn)向“契約”，通過“契約”的形式來達(dá)成的合作關(guān)系，“契約關(guān)系”使得在校本培訓(xùn)中院校雙方關(guān)系更為制度化、規(guī)范化。

在PDS里，大學(xué)教師與中小學(xué)教師結(jié)成平等的合作伙伴關(guān)系，共同擔(dān)負(fù)職前教師的培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)的任務(wù)，共同提高師范生的教學(xué)技能和在職教師的素質(zhì)。合作伙伴們通過共享專業(yè)技術(shù)、技能、知識、人力等各種資源，為雙方教師搭建共同發(fā)展的平臺。大學(xué)教師運用他們的專業(yè)技術(shù)、技能和知識，幫助中小學(xué)教師改善學(xué)習(xí)狀況，如參與新課程倡導(dǎo)的校本課程建設(shè)，校本教研等教學(xué)改革，提升學(xué)科專業(yè)知識，提供教學(xué)資源庫等。中小學(xué)學(xué)校則為大學(xué)教師提供鮮活的教學(xué)場景、教學(xué)指導(dǎo)和科研的實踐場所。通過“專業(yè)化學(xué)?！笨梢詫嵤┐髮W(xué)與中小學(xué)教師的優(yōu)勢互補(bǔ)，如教師互聘等，一些優(yōu)秀的中小學(xué)教師可以聘請到大學(xué)講授實踐課程，成為大學(xué)的兼職教師，大學(xué)教師則可以為中小學(xué)開設(shè)專題講座，選修課教學(xué)，組織在職教師及實習(xí)生討論等。PDS不僅僅把接受師范生的實習(xí)視為任務(wù)，而且將其作為一種促進(jìn)師范生和在職教師共同發(fā)展的項目來實施，以促進(jìn)學(xué)校教學(xué)。PDS里大學(xué)、中小學(xué)教師、學(xué)校管理者和師范生一起工作，建立了學(xué)習(xí)共同體，在這個團(tuán)體中各方參與者通過對他者教學(xué)觀察在反思經(jīng)驗與教訓(xùn)中形成自我發(fā)展意識，提高教學(xué)合作意識，提升自身教學(xué)水平，建構(gòu)自己的知識體系，從而實現(xiàn)“在教學(xué)中進(jìn)行研究，在研究中促進(jìn)教學(xué)”的教師專業(yè)發(fā)展。因此高師教師教育建立利益共享的類似“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！被锇閰f(xié)作關(guān)系是提高教師教育質(zhì)量的最重要的環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)不能有效解決，建設(shè)高水平的教師教育無疑是一句空話。

(三)課程體系上，“知識中心”的教師教育體系向“情境教學(xué)”的教師教育體系轉(zhuǎn)變

“知識中心”是權(quán)威話語時代的重要價值取向，也是信息資源匱乏的使然。當(dāng)前對教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)要求與傳統(tǒng)的教師有很大不同，對教師的“活化知識”——方法提出了較高的要求。知識變成技能必須經(jīng)過回憶、理解、組織等心理活動，而這些活動的出現(xiàn)往往需要借助情境的激發(fā)，進(jìn)行精加工。智慧是知識與問題情境的結(jié)合，因此要提高師范生的教學(xué)水平必須使學(xué)生深入教學(xué)實踐，在“用中學(xué)”，“學(xué)中用”達(dá)到教師教育的針對性和高效性。傳統(tǒng)師范教育的“老三門”即心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教材教法為師范生必修課。這些課程知識離開教學(xué)情境往往只會成為記憶的負(fù)擔(dān)。教學(xué)技能是知識整合優(yōu)化的體現(xiàn)，因此教師的培養(yǎng)必須給予學(xué)生充分的問題情境使學(xué)生在體悟中完成知識向能力的轉(zhuǎn)化。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的背景知識即“情境”相聯(lián)系的。在實際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，而不是僅僅聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。這種教學(xué)與建構(gòu)主義倡導(dǎo)的拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)不謀而合?；凇扒榫辰虒W(xué)”的教師教育課程體系應(yīng)該減少理論知識課程課時，增加學(xué)科案例教學(xué)、教學(xué)病理分析、教學(xué)實踐、教學(xué)名師鑒賞等課程，從而建立起基于真實教學(xué)情境的校本教師教育課程。基于情境的教學(xué)能夠使各類型教師之間、學(xué)生之間深入合作，利用課程資源進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)教師教育理念基于師范教育為一學(xué)定終身，因此強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)知識的大量儲備使其在未來的教書職業(yè)中不斷“倒水”。這種教育理念顯然不能適應(yīng)瞬息萬變的信息時代，終身學(xué)習(xí)成為未來教師職業(yè)重要組成部分，因此對知識的即時性、適應(yīng)性要求更高，更需要注重學(xué)生學(xué)習(xí)方法與基本技能的掌握。對于目前的高師的教師教育而言其基本目標(biāo)應(yīng)立足于培養(yǎng)一個具備基本勝任力的準(zhǔn)教師，大量的實踐證明優(yōu)秀的教師是在真實的教學(xué)環(huán)境中鍛煉出來的，當(dāng)前諸多不切實際的教師教育必然是勞民傷財。因此立足中小學(xué)學(xué)校的校本教師教育看似降低了學(xué)術(shù)水平，但它更符合教育規(guī)律，有利于基礎(chǔ)教育教師教育隊伍的發(fā)展，從而提升基礎(chǔ)教育水平。

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