傅 松 濤

(河北大學(xué) 教育學(xué)院,河北 保定 071002)

近些年來，教師角色的專業(yè)化發(fā)展越來越受到我國教師教育理論乃至整個(gè)教育理論界的關(guān)注和張揚(yáng)，也日益成為教師社會(huì)成員發(fā)展的主導(dǎo)性內(nèi)容和模式，對(duì)教師乃至教育理論與實(shí)踐的拓展和深化、對(duì)改善和提升教師角色的專業(yè)形象、實(shí)力與績(jī)效，都發(fā)揮了顯著的積極作用。但是，隨著當(dāng)代社會(huì)生態(tài)化發(fā)展的客觀要求與非生態(tài)化嬗變的隨意妄為之間的錯(cuò)位、裂痕和矛盾的不斷加劇，教師專業(yè)化發(fā)展所潛存的消極性向也正在日益富集和顯化。這不僅直接影響著教師角色專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程和成效，而且正在加速地蠶食和扭曲教師角色專業(yè)化發(fā)展的成效與進(jìn)程，逐漸暴露出日益強(qiáng)烈的去——偽——反生態(tài)性的非生態(tài)化發(fā)展傾向，對(duì)教師社會(huì)成員的健康發(fā)展乃至整個(gè)教育和社會(huì)的健康發(fā)展都在產(chǎn)生著消極影響，值得我們給以關(guān)注和必要的校正。

一、教師專業(yè)化發(fā)展的歷史成就

教師專業(yè)化發(fā)展是在依托和超越教師的自發(fā)生成和人為設(shè)定的經(jīng)驗(yàn)隨意性發(fā)展的基礎(chǔ)上起步的。從這個(gè)意義上說，世界范圍內(nèi)的教師專業(yè)化發(fā)展的起點(diǎn)應(yīng)從18世紀(jì)中期算起。1765年，德國首創(chuàng)世界上第一所獨(dú)立的世俗性公立師范學(xué)校，正式開啟了教師專業(yè)化發(fā)展的近代進(jìn)程。[1][2]我國的教師專業(yè)化發(fā)展則起步于上世紀(jì)初《壬子癸丑學(xué)制》正式頒定與實(shí)施師范類學(xué)校體制和課程標(biāo)準(zhǔn)。[3]歷經(jīng)兩個(gè)半多世紀(jì)的探索實(shí)踐，特別是歐美上世紀(jì)50年代、我國80年代以來的當(dāng)代教師專業(yè)化發(fā)展運(yùn)動(dòng)的全方位加速推進(jìn)，教師專業(yè)化發(fā)展乃至整個(gè)教育理論與實(shí)踐領(lǐng)域都取得了重要的歷史成就。[4][5]

首先，教師專業(yè)化發(fā)展的理論與實(shí)踐促成了教師專業(yè)性理念與文化、教師專業(yè)系統(tǒng)化理論的形成和教育理論的深化。嚴(yán)格說來，教師專業(yè)化發(fā)展理念和理論登上歷史舞臺(tái)之前，教師并沒有被社會(huì)理解和認(rèn)可為一種真正的專業(yè)。且不說社會(huì)大眾，即使是教師從業(yè)者自身，也沒有形成明晰的教師專業(yè)理念和文化，有關(guān)教師的文本話語基本上屬于致用性描述和威權(quán)性命定的經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)；有關(guān)教師的論述在教育理論中也是手段性引申和附加性規(guī)定的轉(zhuǎn)述性話語。教師理論既沒有形成相對(duì)完整的系統(tǒng)化形態(tài)，也沒有真正有機(jī)的納入到教育理論視野和體系并處于應(yīng)有的主體地位。人們或者把教師看作是人類智者的化身或上帝的代言人，賦予或論證他們與生俱來或自命不凡的天生資質(zhì)、天降大任和天賦權(quán)利，無可懷疑地把教師看作是傳道教化的天職圣業(yè)；或者從現(xiàn)實(shí)社會(huì)政治統(tǒng)治的戰(zhàn)略策略出發(fā)，命定或誘使他們自覺自愿地順服王意、順應(yīng)王道和順從王制，不容置疑地把教師標(biāo)定為應(yīng)該必須授業(yè)馴化的官職權(quán)業(yè)；[6]也不乏默認(rèn)暗許懷才不遇、仕途受挫或屈志失意的文人學(xué)士隱居自淡、存性淑懷和韜光養(yǎng)晦，任其存疑地把教師解釋為出世退守的兼職副業(yè)或無職閑業(yè)，甚至是“下九流”、不入流的卑職賤業(yè)。[7]至于現(xiàn)實(shí)中教師何以必然、必須且能夠形成和具備何種資質(zhì)品性，位居和經(jīng)營何種社會(huì)崗位業(yè)務(wù)，擔(dān)負(fù)與完成何種職責(zé)和工作，享有和行使何種待遇和權(quán)利則往往是游離忽悠、語焉不詳。

隨著近代社會(huì)生產(chǎn)分工的細(xì)化發(fā)展，神權(quán)世界和國家機(jī)器在經(jīng)歷了與世俗社會(huì)生產(chǎn)生活長(zhǎng)期分離和凌駕鉗制的過程之后，開始逐漸回歸和介入世俗社會(huì)生產(chǎn)生活系統(tǒng)，教師職責(zé)、職務(wù)和崗位也逐步從神權(quán)世界和國家機(jī)器析出，直接成為社會(huì)生產(chǎn)分工和社會(huì)生活分化職能價(jià)值體系和組織結(jié)構(gòu)中的特定組成部分，成為越來越多的社會(huì)成員謀求生存發(fā)展的專門方式和途徑。教師頭上的神圣光環(huán)和權(quán)力標(biāo)簽也隨之逐漸弱化乃至消退，教師的謀生性世俗職業(yè)價(jià)值、身份和地位也日益明朗起來，并為世人和從業(yè)教師的士子學(xué)者們所認(rèn)可和釋懷。教師的社會(huì)——個(gè)人生產(chǎn)生活價(jià)值、從教的資質(zhì)資格、行為的品性能力和職業(yè)的條件報(bào)酬與權(quán)利，才日益引起人們的廣泛關(guān)注，教師的專業(yè)化發(fā)展才于18世紀(jì)中后期登上歷史舞臺(tái)，并納入到教育理論工作者的視野。我國則是于上世紀(jì)80年代中后期，在教師職業(yè)的脫政治化和弱行政化之后才開始教師專業(yè)化發(fā)展理論和實(shí)踐探討的。[4]教師專業(yè)化發(fā)展的理論關(guān)注和思考，不僅喚起和加速了我國教師隊(duì)伍的質(zhì)量建設(shè)過程，而且從根本上來說，它歷史性地超越和改變了教師職業(yè)的神權(quán)屬性和政治身份的現(xiàn)實(shí)定位和理論定性，顛覆和擺正了教師理論和教育理論的隨意命定性既定邏輯起點(diǎn)，真正開始了教師社會(huì)成員的世俗化生產(chǎn)生活、生存發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐和教師理論與教育理論科學(xué)化的歷史進(jìn)程。

其次，促成了教師專業(yè)身份與形象的成型與改善。教師專業(yè)化發(fā)展之前，教師的專業(yè)身份和形象并不為世人所理解和認(rèn)可。他們要么被看作牧師主教類的神職人員，要么被看作是既定權(quán)威的國家社會(huì)代表和工具，要么被看作是混飯吃的“三教九流”。教師專業(yè)化發(fā)展驅(qū)散了籠罩在教師頭上的神權(quán)光環(huán)，剝奪了教師享有或撰取的社會(huì)特權(quán)，消除了教師淪落茍生的無奈卑賤，逐步化育和型塑成一種與醫(yī)師、律師和牧師一樣的專業(yè)身份與形象。在我國，通過《教育法》和《教師法》等有關(guān)教師專業(yè)化法定標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的立法和實(shí)施，權(quán)威賦予教師專業(yè)職能權(quán)利，明確限定教師從教學(xué)歷資格，嚴(yán)肅認(rèn)證教師從教資質(zhì)能力，不斷改善和提高教師崗位工作條件和待遇報(bào)酬。教師專業(yè)化發(fā)展提煉與整合了教師特定專業(yè)職務(wù)崗位的社會(huì)職責(zé)目標(biāo)和工作事項(xiàng)任務(wù)，勾勒和描畫了教師專業(yè)的邊界輪廓與關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，傅繪和型塑了教師的專業(yè)容貌、社會(huì)身份和職業(yè)品性，使教師的專業(yè)形象從眾多社會(huì)職業(yè)中凸顯出來，從混沌粗陋的非專業(yè)逐步蛻變羽化為“半專業(yè)”、“準(zhǔn)專業(yè)”直至專業(yè)的完整形態(tài)和姣好形象。[4]

再次，教師專業(yè)化發(fā)展提升和強(qiáng)化了教師職業(yè)的執(zhí)業(yè)能力和群體實(shí)力。教師專業(yè)化發(fā)展之前的教師從業(yè)個(gè)體和群體，出入教師職門多憑個(gè)人的無奈遭遇和退守，執(zhí)業(yè)能力全賴個(gè)人的文化積淀、經(jīng)驗(yàn)積累、威權(quán)借用、慣性順應(yīng)、良心墊底和臨場(chǎng)發(fā)揮。教師群體規(guī)模偏小，流變脹縮不定，參差不齊，良莠懸殊。教師從業(yè)群體中雖不乏人杰才俊，名流高士，但朝秦暮楚、濫竽充數(shù)和充僧撞鐘者的確不在少數(shù)，教師群體的整體質(zhì)量品位和狀態(tài)的拙劣低下可想而知。教師專業(yè)化發(fā)展適應(yīng)和借助教育發(fā)展對(duì)專業(yè)化教師需求的高位平臺(tái)和機(jī)遇，致力于用較優(yōu)越的待遇和較高的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)吸納、遴選、培訓(xùn)和激勵(lì)更多的教育教學(xué)后備、初職和從業(yè)人員入行就職，用科學(xué)反映個(gè)體——社會(huì)發(fā)展規(guī)律的理論、實(shí)用實(shí)效性教育教學(xué)行動(dòng)工藝、技能與規(guī)范和優(yōu)化配置教育教學(xué)資源、合理組織教育教學(xué)生產(chǎn)要素的機(jī)制設(shè)計(jì)來啟迪和武裝教師，從而較穩(wěn)定和總體地保證了教師個(gè)體和全體的執(zhí)業(yè)能力和實(shí)力。無論從全球范圍還是從中國本土來看，教師隊(duì)伍都是相應(yīng)社會(huì)中規(guī)模最為龐大、特定知識(shí)和技術(shù)總體存量最多、專業(yè)行動(dòng)應(yīng)力和張力最強(qiáng)的社會(huì)類群。

最后，教師專業(yè)化發(fā)展豐化和提升了教師的專業(yè)績(jī)效。系統(tǒng)密集的教師職業(yè)專業(yè)化引導(dǎo)與訓(xùn)練和日益權(quán)威的專門資質(zhì)認(rèn)可，日益穩(wěn)定地樹立和鞏固了教師從業(yè)者的教育教學(xué)專業(yè)理念，明確和實(shí)化了教師的教育教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，規(guī)范和優(yōu)化了教師從業(yè)的行為模式和標(biāo)準(zhǔn)，豐富和熟練了教師掌握和運(yùn)用教育教學(xué)專業(yè)資源和工具的技能與手段，改善和美化了教師的社會(huì)專業(yè)形象和職業(yè)聲望，激活和強(qiáng)化了教師科學(xué)組織和開展教育教學(xué)活動(dòng)的責(zé)任感、自信心和行動(dòng)智慧，從而有效地改善和優(yōu)化了教師的專業(yè)化生產(chǎn)過程，豐化和提升了教師職業(yè)活動(dòng)的社會(huì)——個(gè)人績(jī)效。在歐美，19世紀(jì)中后期的學(xué)校教育在初步專業(yè)化教師群體的積極工作下，培養(yǎng)和提供了大批的合格勞動(dòng)者、社會(huì)管理者和繼續(xù)深造的后續(xù)力量，為歐美社會(huì)的工業(yè)化發(fā)展提供了充足的人力、人格和人才資源與儲(chǔ)備；進(jìn)入20世紀(jì)以來，專業(yè)化素養(yǎng)日益拓展和加強(qiáng)的教師群體，更成為歐美社會(huì)現(xiàn)代化、民主化的重要奠基和參與力量。與此同時(shí)，教師群體自身的社會(huì)地位和生存狀態(tài)也不斷得到改善。在我國，上世紀(jì)80年代以來的教師專業(yè)化發(fā)展，更是在推進(jìn)我國教育現(xiàn)代化發(fā)展和教師自身專業(yè)形象和地位的樹立與改善方面取得了顯著成效。

二、教師專業(yè)化發(fā)展的歷史局限 和危害

教師專業(yè)化發(fā)展取得的歷史成就，并不能也沒有必然地消除自身固有的局限。社會(huì)系統(tǒng)日益強(qiáng)烈的開放化、有機(jī)化的生態(tài)化發(fā)展對(duì)教師發(fā)展提出了更高的客觀要求，而人為非生態(tài)化的隨意妄為卻在極力扭曲教師作為現(xiàn)代社會(huì)生態(tài)中最具能動(dòng)性的生態(tài)因子，使其專業(yè)化發(fā)展的固有局限正在被極端片面地加速放大并日益凸顯出來。我國教師專業(yè)化發(fā)展起步晚，人為干預(yù)性強(qiáng)，社會(huì)生態(tài)矛盾集中，教師專業(yè)化發(fā)展自身固有的局限就暴露的尤為突出，呈現(xiàn)出令人憂慮的非生態(tài)化特征和消極傾向。

首先，教師專業(yè)化發(fā)展日益表現(xiàn)出封閉化、隔離化和孤立化等無機(jī)化的去生態(tài)化特征。教師專業(yè)個(gè)體和群體是教育——社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能的主體生態(tài)因子即有機(jī)生態(tài)組分，在教育——社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的健康存在和運(yùn)行中發(fā)揮著重要的支撐、連接、定向、傳導(dǎo)、復(fù)制和供能等有機(jī)性生態(tài)作用。當(dāng)然，作為專業(yè)人員和領(lǐng)域，教師個(gè)體與群體自身及其教育教學(xué)行動(dòng)和職能價(jià)值理應(yīng)具有自己的固有邊界和規(guī)定。正是這種邊界和規(guī)定所蘊(yùn)含的差異界限和標(biāo)志，才把教師專業(yè)個(gè)體和群體及其教育教學(xué)行動(dòng)和職能與其他專業(yè)個(gè)體與群體及其相應(yīng)行動(dòng)和職能明顯區(qū)分開來，賦予、形成和保持教師群體及其教育教學(xué)行動(dòng)和職能的專業(yè)獨(dú)有特征和內(nèi)容，形成與教育——社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)有機(jī)整合一體的生態(tài)因子和品性。值得注意和警惕的是，教師專業(yè)結(jié)構(gòu)因子的獨(dú)特獨(dú)立性正在被教師專業(yè)化發(fā)展人為地加速夸大、濫用和強(qiáng)化，教師專業(yè)的結(jié)構(gòu)功能邊界日益單調(diào)、粗重和僵硬，成為隔離、封鎖和孤立教師專業(yè)個(gè)體和群體的開放性存在，限制、弱化、壓抑和排斥教師專業(yè)個(gè)體和群體的社會(huì)生態(tài)性流動(dòng)、聯(lián)系與功能的機(jī)械框架和圍墻，表現(xiàn)出日益明顯的無機(jī)性去生態(tài)化特征。

加速高筑的“封閉型”專業(yè)教育、培訓(xùn)模式與學(xué)歷壁壘，日益嚴(yán)苛的考選標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則門檻，越來越模式化的教育教學(xué)行動(dòng)規(guī)訓(xùn)，日益津貼化的領(lǐng)域性待遇福利，人為刻意生硬地細(xì)分窄化的不同形態(tài)和類型學(xué)科專業(yè)、特別是文理分科和道德教育的?？苹?，加之特殊的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)和話語藩籬的機(jī)械標(biāo)示、設(shè)限、劃界和分割，教師專業(yè)化界限正在把教師群體的有形專業(yè)邊界夸張扭曲為一道巨大的專業(yè)“隔離墻”和“警戒線”，把教師專業(yè)場(chǎng)域嬗變成教師群體與世隔離、自我沉寂萎縮的孤島和圍城，造成教師專業(yè)群體社會(huì)性存在的局限化、隔離化、封閉化和孤立化狀態(tài)。這嚴(yán)重地妨礙、堵塞甚至切斷了教師群體與外部社會(huì)生態(tài)其他專業(yè)領(lǐng)域的社會(huì)成員之間的人員流動(dòng)和交流，使資質(zhì)優(yōu)良、情趣所系而適宜從教的人才被無情拒之教師門外，而用其所短、心不在焉“不幸”“誤入歧途”的在任教師卻無法“改換門庭”，不得不忍受干所非能非愿的從業(yè)熬煎。

如果說，這種有形的硬性群體邊界在教師職業(yè)吸納力不足的情況下還有穩(wěn)定教師隊(duì)伍的利好一面的話，那么，教師專業(yè)的職能價(jià)值的無形邊界的封閉化、隔離化和孤立化所衍生的幾乎就是教師群體乃至社會(huì)生態(tài)的嚴(yán)重危機(jī)了。教師專業(yè)發(fā)展理論與實(shí)踐越來越片面地強(qiáng)調(diào)、突出和美化教師專業(yè)育人職能的特殊性甚至特色性，極力弱化、回避甚至貶損教師群體及其教育教學(xué)專業(yè)勞務(wù)產(chǎn)品的生態(tài)共性。盡管現(xiàn)在不再有人堂吉訶德式地鼓吹和宣揚(yáng)“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)”之類的豪言壯語，雄壯甚至悲情地稱頌和渲染“教師的蠟燭精神”和祭壇犧牲的話語也不多見了，但是，具有下述教師理念并任其支配者仍然不乏其人：他們極力遮掩、回避乃至否認(rèn)教師的生產(chǎn)者、謀生者和勞務(wù)提供者的身份與地位，力圖用人為的專業(yè)特色迷彩遮蓋和掩飾與其他社會(huì)專業(yè)群體同樣謀生圖存的生態(tài)動(dòng)力，用專業(yè)道德的天平稱量區(qū)分出教師專業(yè)善于其他專業(yè)的差別和等級(jí)，用非生產(chǎn)性非交換性的神職圣業(yè)話語，來誤讀、藐視和抗拒現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)規(guī)律對(duì)所有專業(yè)一視同仁的現(xiàn)代化制約和要求，誤解、詆毀和否認(rèn)現(xiàn)代教育教學(xué)專業(yè)同樣必有的產(chǎn)業(yè)性市場(chǎng)性有機(jī)融合、效率性和公平性目標(biāo)完整統(tǒng)一的現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)生態(tài)性運(yùn)營的屬性和方式。

片面強(qiáng)調(diào)和夸大教師專業(yè)與其他社會(huì)專業(yè)的封閉性、隔離性和孤立性的結(jié)果必然是，教師群體與其他社會(huì)群體的有機(jī)生態(tài)共性被簡(jiǎn)單地否定，相互間的有機(jī)生態(tài)聯(lián)系也被粗暴地截?cái)?，形成生態(tài)共識(shí)的通道被阻塞，謀求平等共存的可能和平臺(tái)被取消，導(dǎo)致教師個(gè)體與群體在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生態(tài)存在與運(yùn)營中的缺場(chǎng)空位。教師專業(yè)與其他社會(huì)專業(yè)的“專業(yè)差”被放大成“隔行如山”，成了各方自命不凡、自我標(biāo)榜、自持優(yōu)越的代碼標(biāo)簽，成為相互鄙視、攻訐和打壓的借口和理由，成為索取特殊待遇、謀求職業(yè)特權(quán)的資本和手段。在這種片面極端的“專業(yè)主義”的專業(yè)本位價(jià)值取向的誘導(dǎo)下，社會(huì)被所謂的專業(yè)界限分割成許多相互封閉、隔離、設(shè)防甚至對(duì)立的“專業(yè)團(tuán)體”和“利益集團(tuán)”，社會(huì)生態(tài)由此陷入四分五裂的碎片化和圈子化狀態(tài)。教師職業(yè)群體由此獲得和享受到“守望”專業(yè)美愿的自慰自足式的自尊和獨(dú)立，但更多的是自瞞自欺性的自娛自樂和無奈逃避。教師們的行為和理念要么越來越不為社會(huì)理解和認(rèn)可，要么是越來越更多的遭遇誤解、歪曲、庸化甚至鄙視；社會(huì)的變動(dòng)也越來越難以真正進(jìn)入教師專業(yè)群體的特定視野、觀念話語體系和行為系統(tǒng)。教師群體既難以及時(shí)有效地聆聽和吸取其他專業(yè)實(shí)踐發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)成果或教訓(xùn)，更難以可靠有效地用自己的專業(yè)發(fā)展去積極深入地影響其他社會(huì)專業(yè)群體，在關(guān)乎全社會(huì)生態(tài)健康運(yùn)行的許多普遍而重大的現(xiàn)實(shí)社會(huì)問題上消聲失語，空位缺場(chǎng)，毫無影響力可言；有時(shí)又會(huì)滑向另一個(gè)極端：完全放棄自己的專業(yè)價(jià)值取向、公共知識(shí)分子立場(chǎng)和普適性視角，填位補(bǔ)場(chǎng)，附麗和屈從于其他專業(yè)系統(tǒng)職能部門，與其同流合污跟風(fēng)隨雨，任由役使與使喚。

無論是根本關(guān)乎教育生態(tài)環(huán)境的產(chǎn)權(quán)分置買斷、國進(jìn)民退和積極財(cái)政救市等經(jīng)濟(jì)舉措與體制改革，還是倡導(dǎo)人權(quán)、反對(duì)壟斷的政治舉措與體制改革；也無論是房?jī)r(jià)飆升重壓、合作醫(yī)療創(chuàng)新和社會(huì)財(cái)富分配不公與強(qiáng)力調(diào)整等民生新政舉措與體制改革，甚至有關(guān)教育質(zhì)量滑坡、教育機(jī)會(huì)不公、教育腐敗猖獗等教育自身方面的重大問題與改革舉措，都較少聽到教師群體的專業(yè)性聲音。今日幾乎是教師專業(yè)群體的行話俚語的“素質(zhì)教育”，同時(shí)也幾乎成為社會(huì)成員自嘲或嘲人的笑柄、由頭或佐料；金融危機(jī)的基本機(jī)制越來越清楚的顯示，金融贗品創(chuàng)新是直接的罪魁禍?zhǔn)?，整個(gè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)領(lǐng)域都在由此吸取教訓(xùn)和修正抵御防范機(jī)制，而教師專業(yè)群體對(duì)此卻視為與己無關(guān)，無動(dòng)于衷，仍在不加鑒別地大談“教育創(chuàng)新”，不能也不肯從“金融創(chuàng)新”所衍生的災(zāi)難中對(duì)我們的教育創(chuàng)新給以必要的反思，冷靜地透視“教育贗品”創(chuàng)新的虛妄無效甚至可能或已經(jīng)成為社會(huì)災(zāi)禍?zhǔn)甲髻刚?。龐大的教師群體在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生態(tài)中，幾乎成為閑人看客，陷入不多不少，無足輕重之境。

第二，教師專業(yè)化發(fā)展日益表現(xiàn)出虛熱化、讖語化和忽悠化的欺騙性偽生態(tài)化特征。無論從教師的社會(huì)職能來看，還是從教師專業(yè)群體的核心能力來說，抑或是從教師專業(yè)群體的績(jī)效而言，教師專業(yè)化發(fā)展都是一個(gè)實(shí)實(shí)在在的內(nèi)生性自我發(fā)展并積極推引社會(huì)發(fā)展的過程，其專業(yè)內(nèi)涵與發(fā)展都應(yīng)該給予客觀清晰的規(guī)定，這是專業(yè)化的教師角色不同于以往的神職權(quán)職閑職的根本之處。只有這樣，教師專業(yè)才能夠把自身的專業(yè)生存和發(fā)展與全體社會(huì)成員的生存發(fā)展現(xiàn)實(shí)地統(tǒng)一在教育教學(xué)行為之中，避免那些非專業(yè)性特權(quán)力量假借各種非專業(yè)性的虛假理由來隨意濫用和支配教師專業(yè)力量和權(quán)利。然而，今日的教師專業(yè)化發(fā)展正在甚至已經(jīng)背離了這種基本規(guī)律和原則性要求，教師專業(yè)化發(fā)展理念、舉措和話語日益表現(xiàn)出虛妄、諱忌和忽悠性粉飾、裝扮和誤導(dǎo)傾向，誘生和制造出教師專業(yè)發(fā)展的虛設(shè)形式、虛熱氣氛乃至虛假繁榮，形成日益明顯的泡沫性偽生態(tài)化特征。

教師專業(yè)化發(fā)展實(shí)踐中的專業(yè)教育和高學(xué)歷化要求，實(shí)際上已經(jīng)在很大程度上背離了強(qiáng)化專業(yè)培訓(xùn)和提升教師專業(yè)實(shí)力的實(shí)效性目標(biāo)內(nèi)容，嬗變成了教師從業(yè)者跳槽轉(zhuǎn)政、升級(jí)加薪的廉價(jià)投資方式和捷徑，教師培訓(xùn)與管理部門強(qiáng)制規(guī)訓(xùn)、機(jī)械誘導(dǎo)、創(chuàng)收分成的隱形手段和策略，培訓(xùn)本身反而成了彈性十足、替代伸縮的“橡皮筋式活動(dòng)”；資質(zhì)認(rèn)證資格認(rèn)可的高標(biāo)準(zhǔn)高門檻化，醉翁之意實(shí)際上不在于資質(zhì)的可靠性和資格的權(quán)威性，而是設(shè)坎尋租、投機(jī)受賄甚至排斥異己的良計(jì)妙招；教師專業(yè)各類證書水分大增，不再是標(biāo)志和證實(shí)教學(xué)專業(yè)領(lǐng)域、教育學(xué)歷層次和水平的權(quán)威寫實(shí)文本證件，實(shí)際上成了欺瞞社會(huì)、忽悠他人、騙取職位和待遇的招牌與手段，可以炒作買賣的廉價(jià)代用品和敲門磚。所有這些虛設(shè)假用的條條框框再用模糊性迷彩話語和符號(hào)加以標(biāo)示和表述，教師專業(yè)化發(fā)展行動(dòng)舉措就變得更加形式化、口號(hào)化和過場(chǎng)化，更具虛假性和欺騙性。

更值得反思的是，教師專業(yè)化發(fā)展的偽生態(tài)化并不僅僅停留和表現(xiàn)在對(duì)教師專業(yè)的操作性解說和規(guī)定上，一些事關(guān)教師專業(yè)的根本理念和行為，也都變得越來越具有粉飾性、諱忌性和虛假性，離教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)際目標(biāo)、要求和內(nèi)容相去更遠(yuǎn)。隨著師范教育模式向教師教育模式的轉(zhuǎn)化，直接矯說教師角色職能的道德“楷模說”和“榜樣論”已不多見，但籠罩在教師頭上的神秘光環(huán)和幌子，仍在虛化偽飾著教師專業(yè)角色的身份形象和觀念行動(dòng)，道德本位取向還在主導(dǎo)甚至絕對(duì)控制著教師群體專業(yè)培訓(xùn)和隊(duì)伍建設(shè)的模式，各種扭曲虛假的教師觀念和行為都借此粉墨登場(chǎng)。教師專業(yè)角色的“楷?！薄鞍駱印钡鹊赖滦孕蜗蟊恢脫Q成更具神秘色彩和迷惑性的“人格魅力”，帥男靚女、大款老板、富豪闊佬、公關(guān)私秘成了教師的樣板代表；教師專業(yè)的社會(huì)使命感和責(zé)任感被神秘地渲染成一種效忠精神，而這種效忠精神又被具體化特定化為對(duì)某個(gè)特定權(quán)力集團(tuán)甚至個(gè)人的無原則依附和順從；教師專業(yè)的權(quán)威性不是來自教師教育教學(xué)行為的完備性和權(quán)威性，而是來自社會(huì)習(xí)俗、政治權(quán)力和校規(guī)學(xué)記的轉(zhuǎn)化、強(qiáng)制和庇護(hù)；師生作為教育教學(xué)主體的專業(yè)角色關(guān)系的背后，日益旺盛的卻是社會(huì)權(quán)力資源的開發(fā)輸送和交換關(guān)系。最可怕的是，教師專業(yè)群體打著傳授專業(yè)知識(shí)、技能和理念的旗號(hào)，兜售的卻是陳舊過時(shí)，脫離實(shí)際、人為割裂碎化、玄乎無解甚至荒謬的信息沙粒、知識(shí)碎片、理念斷層裂面甚至歪理邪說。極力割裂、粉飾、回避和掩蓋現(xiàn)實(shí)真相，貌似專業(yè)新奇、精細(xì)高深的專業(yè)知識(shí)理念，不過是用特殊言語符號(hào)色彩、佐料和面料或瓶罐重新粉飾、炒作、拼湊和包裝的結(jié)果，聽似普適公正和正確的抽象知識(shí)和理論，實(shí)際上卻轉(zhuǎn)化成對(duì)特定現(xiàn)實(shí)的解說闡釋、粉飾美化和歌功頌德，既無反思，也無辨識(shí)，更遑論批判！

虛熱化、讖語化和忽悠化的偽生態(tài)化特征，嚴(yán)重地扭曲了教師專業(yè)的社會(huì)職能和形象，貶損了教師的社會(huì)地位，削弱甚至逆轉(zhuǎn)了教師專業(yè)化發(fā)展的績(jī)效，導(dǎo)致教師個(gè)體與群體在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生態(tài)存在與運(yùn)營中的虛場(chǎng)越位。高學(xué)歷、高規(guī)格、高培訓(xùn)和高認(rèn)證要求和建設(shè)，不僅未能提高教師群體的相應(yīng)質(zhì)量，相反，“四高”所代表和標(biāo)識(shí)的質(zhì)量與實(shí)際水平的距離與差別更大更強(qiáng)烈，更反襯出教師專業(yè)群體質(zhì)量的低下，降低了人們對(duì)教師群體素養(yǎng)質(zhì)量認(rèn)知和評(píng)價(jià)層級(jí)。近乎理想化完美化的角色設(shè)計(jì)和要求，不僅不能實(shí)際提升教師社會(huì)群體的專業(yè)履職心態(tài)、情懷、能力和技能，反而誘使或迫使教師個(gè)體虛位以待，說多做少，或干脆只說不做，甚至弄虛作假，欺人自欺；虛假的社會(huì)職能設(shè)計(jì)和定位誘導(dǎo)與制造出更多的社會(huì)假象，對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題的粉飾和回避不僅無益于生成為學(xué)生折服的“人格魅力”，感染、誘發(fā)和培養(yǎng)出學(xué)生的健全社會(huì)認(rèn)知態(tài)度、能力和人格，反而使被直面現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的學(xué)生們大惑不解，甚至人格分裂，走向藐視敵對(duì)社會(huì)、自我放逐戕害的極端。而對(duì)于那些能夠直面社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活，并保留著天然客觀認(rèn)識(shí)能力的學(xué)生們，教師們鸚鵡學(xué)舌、照本宣科、犬儒茍且和欺世盜名式的生存狀態(tài)，卻成了迂腐、懦弱、虛偽、欺騙甚至“惡壞”的化身。其“教書育人”的職能不僅不能有效完成，恐怕將是適得其反，成為“誤人子弟”的唆使者。

第三，教師專業(yè)化發(fā)展日益表現(xiàn)出畸形化、異質(zhì)化和病源化的有毒性的反生態(tài)化特征。日益嚴(yán)重的去生態(tài)化和偽生態(tài)化特征，引起和加速了教師專業(yè)化發(fā)展形態(tài)結(jié)構(gòu)的扭曲病變，積垢、菌集、滋長(zhǎng)和衍生出越來越多的增生贅瘤和毒素。教師專業(yè)化發(fā)展的性質(zhì)和功能越來越遠(yuǎn)離乃至有悖于教師專業(yè)化發(fā)展的健康生態(tài)要求，演變成不斷滋生和釋放毒素，干擾、沖擊、侵蝕直至摧殘教育生態(tài)系統(tǒng)的病區(qū)、病灶和病源，表現(xiàn)出日益明顯的障礙、羈絆乃至破壞教師專業(yè)化良性發(fā)展，影響、威脅甚至破壞整個(gè)社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的健康和安全的反生態(tài)化特征。

日益僵化虛高的教師專業(yè)化發(fā)展目標(biāo)和任務(wù)，嚴(yán)重?zé)o視、曲解、不顧和背離教育——社會(huì)生態(tài)客觀生存平臺(tái)低狹凹凸和主觀生存愿景近視暗淡的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，變得越來越外力化、口號(hào)化、指標(biāo)化、形式化、負(fù)擔(dān)化和失衡化，越來越異化、扭曲和墮落成教師個(gè)體群體和教育社會(huì)生態(tài)外力玄化教師生存意愿，驅(qū)趕教師生存競(jìng)爭(zhēng)、拔高教師生存水平，渲染教師生存幸福，編造教師生存花樣，擠壓教師生存空間、加重教師生態(tài)負(fù)荷，戕害教師身心健康，摧殘教師社會(huì)生態(tài)持續(xù)、均衡和適度發(fā)展的過量“激素”、“腎上腺素”、荒誕誘餌、規(guī)制枷鎖和怪異驅(qū)力。

日益單一官辦的教師專業(yè)化發(fā)展主體和組織，嚴(yán)重?zé)o視、曲解、不顧和背離客觀教育——社會(huì)生態(tài)外部成員日益民間多元化的客觀現(xiàn)實(shí)和內(nèi)部成員日益自主個(gè)性化的主體要求，變得越來越外源化、指令化、文牘化、使動(dòng)化、衙門化和宗派化，越來越異化、扭曲和墮落成游離和凌駕于教師個(gè)體群體和教育社會(huì)生態(tài)之上的外部強(qiáng)權(quán)勢(shì)力或權(quán)勢(shì)集團(tuán)，憑借和動(dòng)用外在于教師群體的反生態(tài)性體制，以非專業(yè)性行政強(qiáng)權(quán)、命令和文牘的形式，驅(qū)使或誘迫教師個(gè)體加入高學(xué)歷化、高指標(biāo)化和高投入的壟斷性官辦教師專業(yè)化發(fā)展的組織活動(dòng)之中的利益宗派、寄生群體、尋租機(jī)構(gòu)和規(guī)訓(xùn)組織，作為專業(yè)化發(fā)展主體人群和力量的教師個(gè)體和群體，反而異化成被動(dòng)消極的從屬依附被動(dòng)人群，或墮落成助紂為虐、壟斷權(quán)勢(shì)集團(tuán)的幫兇和替罪羊。

日益單調(diào)窄狹的教師專業(yè)化發(fā)展對(duì)象和內(nèi)容，嚴(yán)重?zé)o視、曲解、不顧和背離教育——社會(huì)生態(tài)內(nèi)容和形態(tài)日益趨同豐富的客觀現(xiàn)實(shí)要求和可能，極力迎合“圈子學(xué)科”建設(shè)，變得越來越細(xì)條化、枝節(jié)化、分科化、自語化、直觀化、描述化和虛設(shè)化，越來越異化、扭曲和墮落成外部社會(huì)體制權(quán)勢(shì)操控集團(tuán)，假借和濫用教師專業(yè)化發(fā)展科學(xué)化、精細(xì)化、專職化和穩(wěn)定化要求和名義，實(shí)際上嚴(yán)厲束縛、禁錮和綁架教師個(gè)體群體和教育社會(huì)生態(tài)，低成本愚化、戲弄、豢養(yǎng)和規(guī)訓(xùn)教師的信息“飼料”、專業(yè)圈套、知識(shí)鎖鏈、學(xué)科栓樁和生存刑枷。

日益公財(cái)共享的教師專業(yè)化發(fā)展條件和生境，嚴(yán)重?zé)o視、曲解、不顧和背離教育——社會(huì)生態(tài)環(huán)境資源的產(chǎn)權(quán)清晰和人權(quán)聲隆的主導(dǎo)形態(tài)與機(jī)制，極力迎合、屈從和模仿外部生境中沒落霸道群體和制度的退化、貪婪和墮落，變得越來越匱乏化、劣質(zhì)化、落后化、壟斷化、濫用化、官場(chǎng)化和私屬化，越來越異化、扭曲和墮落成依賴和寄生于教師個(gè)體群體和教育社會(huì)生態(tài)的貪腐勢(shì)力和集團(tuán)，壟斷、濫用、侵吞和掠奪教育社會(huì)生態(tài)資源，恩舍、惠施、腐蝕和扭曲少數(shù)教師個(gè)體，豢養(yǎng)、教唆和利用少數(shù)教師貴族和腐敗分子，壓制、打擊“忤逆不道”的教師個(gè)體，拿捏、駕馭和馴化教師群體的演練場(chǎng)地、腐殖土壤、誘騙餌料、孵化溫床和專用工具與手段。

日益行政機(jī)械的教師專業(yè)化發(fā)展方式和途徑，嚴(yán)重?zé)o視、曲解、不顧和背離教育——社會(huì)生態(tài)組織運(yùn)營的產(chǎn)業(yè)化與市場(chǎng)化發(fā)展的趨勢(shì)要求，極力順從和強(qiáng)化官辦行政壟斷化模式，變得越來越說教化、勸導(dǎo)化、訓(xùn)示化、程式化、規(guī)訓(xùn)化、管制化和強(qiáng)制化。健康必需的生態(tài)性教育競(jìng)爭(zhēng)與合作被宗派性沆瀣一氣或無情打擊所取代或置換，民主協(xié)商和互動(dòng)式學(xué)習(xí)畸變異化成無原則的相互吹捧或單向灌輸與接受。越來越異化、扭曲和墮落成模仿和趨同于準(zhǔn)行政官員和官僚機(jī)構(gòu)，按著公務(wù)化行為方式程式，對(duì)教師個(gè)體群體和教育社會(huì)生態(tài)進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)訓(xùn)、集中教化、成批訓(xùn)示的行政程式、單一途徑、政治權(quán)術(shù)和僵化模式。

教師專業(yè)化發(fā)展主體、目的、內(nèi)容、條件和方式的去——偽——反生態(tài)性的非生態(tài)化特征與傾向，對(duì)教師發(fā)展帶來和造成了嚴(yán)重的影響和危害。其一，誤導(dǎo)、扭曲并最終斷送了教師專業(yè)化發(fā)展模式的可取之處與成就。這種非生態(tài)化的教師專業(yè)化發(fā)展模式，從根本上割裂和誤解了教師角色個(gè)體和群體實(shí)質(zhì)上作為教育生產(chǎn)主體和本質(zhì)上教育生活主體的全質(zhì)性生態(tài)統(tǒng)一的基本事實(shí)，迷失和歪曲了教師生產(chǎn)主體的專業(yè)化發(fā)展與教師生活主體專業(yè)化發(fā)展有機(jī)統(tǒng)一的全質(zhì)性生態(tài)化方向和價(jià)值，狹隘策略地顛倒和錯(cuò)置了內(nèi)生教師專業(yè)化發(fā)展和外生教師專業(yè)化發(fā)展的真實(shí)內(nèi)容和關(guān)系，[8]明顯地偏離和突破了教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求目標(biāo)和可能條件，忽視、簡(jiǎn)化和窄化了教師全質(zhì)性生態(tài)化發(fā)展的完整內(nèi)容、條件和方式，輕視、弱化、浪費(fèi)甚至擯棄了教師全質(zhì)性生態(tài)化發(fā)展的主體資源、活力與動(dòng)力，教條、懶惰和虛偽地選擇和借用了機(jī)械僵化、壟斷單一、強(qiáng)制低效的行政官辦化教師發(fā)展格局與模式，嚴(yán)重地干擾、扭曲和擠壓了教師內(nèi)生專業(yè)發(fā)展的空間和活力，最終把教師專業(yè)化發(fā)展引向畸形、病變和毒化的歧路和危境。

其二，降低、扭曲并最終侵蝕了教師個(gè)體和群體的發(fā)展質(zhì)量與成效。這種非生態(tài)化的教師專業(yè)化發(fā)展模式，嚴(yán)重扭曲和誤導(dǎo)了教師發(fā)展的目標(biāo)定向與戰(zhàn)略，放大和加重了教師專業(yè)發(fā)展及其專業(yè)行為的負(fù)擔(dān)、壓力和片面性，不斷毒化、侵害和扭曲教師個(gè)體和群體自身的健康肌體、知能和個(gè)性，降低和瓦解了教師個(gè)體和群體的生態(tài)活性、健康功能和免疫力，迫使或誘使力所不及與情所不致的教師們疲于奔命，窮于應(yīng)付，致使教師個(gè)體陷入身心俱疲，勞累過度的嚴(yán)重亞健康狀態(tài)，直接危及甚至戕害了教師身心健康和生態(tài)性生存，壓抑教師勞動(dòng)積極性和創(chuàng)造性，降低教師個(gè)體的生存和工作質(zhì)量；誘使和加重教師群體在年齡、性別、地域、學(xué)科等方面的分布流失短缺或菌集過剩，造成教師群體的分布失衡與畸形，導(dǎo)致教師群體生存狀態(tài)和工作績(jī)效的惡化。

其三，危及和危害教育系統(tǒng)的生態(tài)質(zhì)量。被降低、扭曲并最終侵蝕的教師個(gè)體和群體的發(fā)展質(zhì)量與成效，使教師個(gè)體和群體成為教育生態(tài)系統(tǒng)的短邊，直接降低了教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)形態(tài)質(zhì)量。更為嚴(yán)重的是，這種去——偽——反生態(tài)性地“被專業(yè)化”的教師個(gè)體和群體，極大地削弱和扭曲了作為教育生態(tài)系統(tǒng)能動(dòng)主體的全質(zhì)屬性和內(nèi)容，越來越自覺習(xí)慣地認(rèn)同、服從和運(yùn)用這種非生態(tài)化發(fā)展的理念和模式，來指導(dǎo)和展開自己的教育教學(xué)活動(dòng)。虛幻功利的教育教學(xué)目標(biāo)，裂化狹窄的教育教學(xué)內(nèi)容，壟斷不均的教育教學(xué)條件，單一僵化的教育教學(xué)方式，把學(xué)校教育變得越來越呈現(xiàn)出應(yīng)試化、集市化、官場(chǎng)化直至“屠場(chǎng)化”等非生態(tài)化狀態(tài)，濡染、衍生和強(qiáng)制出教育勞務(wù)和產(chǎn)品的非生態(tài)化質(zhì)量也就勢(shì)所難免了。

其四，帶來和造成整個(gè)社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的傷害和危機(jī)。教師專業(yè)發(fā)展以及教育系統(tǒng)的非生態(tài)化，已經(jīng)直接成為傷害和危及社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的短邊、病灶和病源。虛幻功利的教育教學(xué)目標(biāo)直接放大和推漲經(jīng)濟(jì)泡沫和社會(huì)虛熱，裂化狹窄虛化失真的教育教學(xué)內(nèi)容反映、促成、推動(dòng)、加速和強(qiáng)化著社會(huì)的扭曲與分裂，質(zhì)量懸殊分布不均的教育教學(xué)條件體現(xiàn)、制造和加劇著更大的社會(huì)失衡、壟斷、差別與不公，單一僵化的教育教學(xué)方式支撐、固化和加重著社會(huì)的權(quán)勢(shì)族群化氛圍和官本位行政化模式。更根本的是，學(xué)生的非生態(tài)化特征將源源不斷地向社會(huì)輸送著非生態(tài)化的構(gòu)件和動(dòng)力，不斷地復(fù)制、衍生和助長(zhǎng)著社會(huì)形態(tài)的非生態(tài)化屬性與效應(yīng)。

三、教師專業(yè)化發(fā)展歷史性失誤 與危害的成因

人類的社會(huì)分工為人類的發(fā)展可謂是立下了汗馬功勞，偉大的社會(huì)—經(jīng)濟(jì)思想家亞當(dāng)·斯密對(duì)此給予了極高的歷史性肯定和道德化評(píng)價(jià)。社會(huì)分工的核心內(nèi)容就是人的專業(yè)化發(fā)展，即如亞當(dāng)·斯密例示的分工制作別針一樣，一個(gè)人只做別針的個(gè)別部件比分工前完整地做一只別針會(huì)更加專一和簡(jiǎn)單，因而會(huì)更加便利、精致和高效。[9]教師專業(yè)化發(fā)展的實(shí)質(zhì)內(nèi)容及其歷史功績(jī)同樣也是如此。因此，我們必須再次重申，我們強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)化發(fā)展向教師生態(tài)化發(fā)展轉(zhuǎn)軌和超越，既不是無視和弱化，更不是排斥和否定教師專業(yè)化發(fā)展！教師的生態(tài)化發(fā)展是在充分肯定、繼承和包容了教師專業(yè)化發(fā)展合理因素、擯棄其異化的成因和結(jié)果的基礎(chǔ)上的超越性教師發(fā)展模式。

事實(shí)上，亞當(dāng)·斯密一開始就明確地指出了分工——專業(yè)化的基本局限性。分工——專業(yè)化把整體全局性的系列工作分割成局部的、個(gè)別的簡(jiǎn)單勞動(dòng)和孤立生產(chǎn)，這勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致工人的退化和生產(chǎn)的分裂與失衡。只是令人遺憾但也欣慰的是，亞當(dāng)·斯密并沒有對(duì)分工——專業(yè)化必然對(duì)工人造成簡(jiǎn)單化片面化發(fā)展和整體退化給以足夠的重視和預(yù)防，這個(gè)偉大的歷史使命只能由馬克思來擔(dān)當(dāng)了；而且是從積極建設(shè)的角度把重點(diǎn)放在了如何認(rèn)識(shí)和創(chuàng)造有利于實(shí)現(xiàn)和提升社會(huì)分工——專業(yè)化發(fā)展積極效應(yīng)的條件和機(jī)制上。亞當(dāng)·斯密的判斷和設(shè)想很明確：第一，分工部件或產(chǎn)品及其專業(yè)化生產(chǎn)對(duì)整體結(jié)構(gòu)和質(zhì)量要求的預(yù)先安排和體現(xiàn)；第二，產(chǎn)品整體組裝成型環(huán)節(jié)的專業(yè)化；第三，人們“相同的本性”、產(chǎn)品流通實(shí)現(xiàn)空間和場(chǎng)域即商品市場(chǎng)的足夠規(guī)模和暢通與充分自由平等的交換。有了這些必要的前提條件和機(jī)制，在亞當(dāng)·斯密看來，社會(huì)分工——專業(yè)化發(fā)展的巨大潛力和優(yōu)勢(shì)就能夠在充分自由的市場(chǎng)機(jī)制這只“看不見的手”的調(diào)控下充分釋放和體現(xiàn)出來，“不知不覺地增進(jìn)了社會(huì)利益”，促使社會(huì)生產(chǎn)、交換和消費(fèi)高效優(yōu)質(zhì)的實(shí)現(xiàn)，當(dāng)然，社會(huì)的健康秩序和道德也就會(huì)“自然而然”地得以形成、提升和發(fā)展了。[10][11]教師專業(yè)化發(fā)展如果能夠遵從這些前提條件和機(jī)制，無疑也有可能甚至必然帶來教師、教育乃至社會(huì)的整體和諧發(fā)展。

亞當(dāng)·斯密何以如此積極樂觀我們不得而知，也許是新興社會(huì)生產(chǎn)形態(tài)更多表現(xiàn)出的是正面積極效應(yīng)，也許是在新興社會(huì)生產(chǎn)方式出現(xiàn)之初為美好人性提供了巨大釋放空間，而消極人性還沒來得及找到自己的表達(dá)機(jī)會(huì)和樣式，也許是為了更有力地反映、強(qiáng)調(diào)和鼓吹分工——專業(yè)化的歷史必然性，也許是受《道德情操論》預(yù)設(shè)的既定道德前提和應(yīng)然思維模式與慣性的影響，也許是出于對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)體制的認(rèn)可和對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)問題的回避，也許是本能性的虛偽和自我身份期許驅(qū)使和要求他對(duì)人性丑惡一面采取寬容、掩蓋和粉飾的態(tài)度，等等。然而，不管出于何種原因和動(dòng)機(jī)，亞當(dāng)·斯密的選擇性策略性忽視與凸顯、回避與強(qiáng)調(diào)和虛擬與寫實(shí)在給后世的社會(huì)理論和實(shí)踐留下分工——專業(yè)——市場(chǎng)思想與行動(dòng)的偉大遺產(chǎn)的同時(shí)，也給后人留下了故入、誤入最終滑入歧途的誘餌、誤區(qū)和陷阱，教師專業(yè)化發(fā)展可謂是這種歷史軌跡和宿命的最典型的體現(xiàn)與寫照，教師專業(yè)化發(fā)展的興起、走偏和異化，實(shí)質(zhì)上就是后人能動(dòng)人為地淡化、回避乃至排斥這些前提條件和機(jī)制的必然結(jié)果！

歷史的真實(shí)是，真正激活和顯示社會(huì)分工——專業(yè)化的全質(zhì)動(dòng)力和進(jìn)步的力量和緣起，從來就不僅僅是甚至不首先是依賴于人們的工作情趣與精確性的差異和社會(huì)生產(chǎn)結(jié)構(gòu)的合理與對(duì)高效率的直接追求，而是人們歷史性遭遇或領(lǐng)受的情境限制與尋求便利輕捷、付少得多、自我優(yōu)越等的趨樂避苦的天性驅(qū)力。亞當(dāng)·斯密的選擇性策略性的回避與強(qiáng)調(diào)，為人類首創(chuàng)性地故入這種能動(dòng)人為選擇與實(shí)踐的社會(huì)分工——專業(yè)化自由發(fā)展模式，繼而不斷重復(fù)、擴(kuò)展和強(qiáng)化性地誤入這種模式，最后幾乎是本能化地適應(yīng)和依附性地滑入這種模式提供了貌似充足的客觀依據(jù)、現(xiàn)實(shí)動(dòng)力和主觀理由。社會(huì)分工——專業(yè)化首先成了少數(shù)始作俑者以較小成本謀取更多物質(zhì)財(cái)富收益的技術(shù)性選擇，隨后就成了他們進(jìn)一步擴(kuò)大和占有社會(huì)財(cái)富收益的制度性手段與設(shè)計(jì)；而更多的人則不得不在這種冒險(xiǎn)性賭博和不得不接受的既定格局中希求或等待偶然的成功機(jī)遇，忍受和接受簡(jiǎn)單化片面化的退化和高強(qiáng)度倍增勞動(dòng)所創(chuàng)剩余價(jià)值的被剝奪。社會(huì)分工——專業(yè)化的封閉性簡(jiǎn)單性消極層面，就這樣被人們有意能動(dòng)地放大、擴(kuò)展、扭曲和積淀成一條人類近代社會(huì)差別化、分化與片面化演進(jìn)之路。值得慶幸的是，亞當(dāng)·斯密正面揭示和強(qiáng)調(diào)的人本性同、足夠市場(chǎng)空間和充分自由交換及其所需要的鄙視特權(quán)、反對(duì)壟斷和非市場(chǎng)強(qiáng)力干預(yù)的理念和設(shè)計(jì)，畢竟被西方社會(huì)的人們意識(shí)、接受、采納、應(yīng)用和不斷加強(qiáng)了。這在一定意義上彌補(bǔ)、緩解甚至矯正了社會(huì)分工——專業(yè)化發(fā)展模式的根本缺陷和危害。

驚人相似的是，我國的教師專業(yè)化發(fā)展的起步就是以提高和改善教師社會(huì)形象和地位為初衷和動(dòng)力的。坦率地說，作為后起的、社會(huì)意識(shí)與能動(dòng)性明確的和非物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域的職業(yè)專業(yè)化領(lǐng)域，教師專業(yè)化發(fā)展首先指向教師群體的社會(huì)財(cái)富和利益是必然的，也是可以理解的。因?yàn)?，操作性較強(qiáng)的社會(huì)生產(chǎn)層面的內(nèi)生分工與專業(yè)化的技術(shù)性要求的實(shí)現(xiàn)單調(diào)辛苦而資本性不強(qiáng)，而教師群體的專業(yè)待遇和地位即直接制約和干擾著專業(yè)分工技術(shù)提高和優(yōu)化的外生性專業(yè)化，又深層地影響著教師群體的專業(yè)自信、積極性發(fā)揮和績(jī)效提升。然而，真正值得我們遺憾和反思的是，我們不僅人為有意地接受、順應(yīng)乃至放縱放大了亞當(dāng)·斯密的選擇性策略性回避與掩飾，沒有對(duì)教師社會(huì)分工——專業(yè)化發(fā)展的必然局限和補(bǔ)救機(jī)制給以基本的關(guān)注和預(yù)防；相反，我們故意地淡化甚至拋棄了亞當(dāng)·斯密對(duì)有效實(shí)現(xiàn)教師社會(huì)分工——專業(yè)化發(fā)展所必須的人本性同、反對(duì)壟斷和非市場(chǎng)強(qiáng)力干預(yù)的前提條件和機(jī)制；更有甚者，我們實(shí)際上是在有意地反其道而行之：我們忽視、誤解或否定了人們的“相同的本性”，美化、綏靖、利用、慫恿乃至強(qiáng)化社會(huì)權(quán)勢(shì)群體的能動(dòng)壟斷的本性與潛能和非市場(chǎng)強(qiáng)力干預(yù)的私心和偏好，打著推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，提高教育質(zhì)量的旗號(hào)和幌子，舍本求末地淡化、回避和敷衍教師的內(nèi)生專業(yè)化發(fā)展，片面刻意地強(qiáng)調(diào)和追求貌似旨在提高與改善教師社會(huì)形象、身份、地位和待遇的外生專業(yè)化發(fā)展，在極力夸大和強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)職能價(jià)值崇高重要不可俗化替代、崗位行為獨(dú)立獨(dú)特不能與眾混同的道德性和特殊性的自我拔高和圈定的過程中，徹底地否定和切斷了教師與其他社會(huì)成員職業(yè)角色和崗位系統(tǒng)的普遍生態(tài)共性和本質(zhì)聯(lián)系，把教師專業(yè)化發(fā)展引向和逼上封閉自鎖、特立孤行的去——偽——反生態(tài)性的非生態(tài)化發(fā)展歧途。

四、生態(tài)化全質(zhì)發(fā)展：教師專業(yè)化 的歷史超越

教師專業(yè)化發(fā)展的歷史成就與非生態(tài)化局限和扭曲告訴我們，這種發(fā)展模式已經(jīng)不能完全符合與適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生態(tài)化發(fā)展的必然趨勢(shì)及其對(duì)教師發(fā)展的基本要求。我們必須能動(dòng)科學(xué)地依據(jù)和適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)生態(tài)化發(fā)展的基本趨勢(shì)、條件和需要，歷史地?fù)P棄和超越教師專業(yè)化發(fā)展這種孤立片面的發(fā)展模式，樹立和堅(jiān)定教師生態(tài)化發(fā)展的戰(zhàn)略理念，把教師發(fā)展引領(lǐng)轉(zhuǎn)軌到生態(tài)化全質(zhì)發(fā)展形態(tài)上來。

首先，深入和完整地認(rèn)識(shí)和把握當(dāng)代社會(huì)生態(tài)化發(fā)展的必然趨勢(shì)，及時(shí)轉(zhuǎn)換和牢固樹立教師生態(tài)化發(fā)展的戰(zhàn)略理念。隨著現(xiàn)代生命生態(tài)科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展和日益深化，人類的自我和社會(huì)認(rèn)識(shí)、建構(gòu)與實(shí)踐正在徹底蕩滌“遮蔽在人類社會(huì)上的各種繁茂蕪雜的意識(shí)形態(tài)”[12]塵埃、面紗和鉛華，擯棄和超越以往各種無益、誤導(dǎo)，扭曲、濫用和戕害人類及其社會(huì)的各種成見、偏見、謬解、妄想、強(qiáng)制和暴行，日益逼近和回歸人類社會(huì)的真相和本來面目，一個(gè)活性充盈、活力旺盛而生氣勃勃的人類個(gè)體以及社會(huì)生態(tài)體系的真實(shí)形象日益清晰完整地呈現(xiàn)在我們面前：從最完整品質(zhì)即全質(zhì)的意義上來說，人類及其社會(huì)不僅僅是自在自發(fā)、直觀表象性的非生態(tài)性“物”及其“物的堆積或集合”或“生物人”及其“生物人共同體”，不單純是虛無縹緲、行蹤無影而又無處不在的生命“幽靈”或“魔鬼”，也不僅僅是離奇幻想和派系宗教所言的偽生態(tài)性的“理想人”及其“理想社會(huì)”、“經(jīng)濟(jì)人”及其“經(jīng)濟(jì)體制”或“道德人”及其“道德體系”，更不僅僅是任由某種利益圈子和強(qiáng)權(quán)群體甚至個(gè)人戲弄、操縱、支配、役使和掠奪他人和社會(huì)的反生態(tài)性的“制度人”和“制度體系”或權(quán)術(shù)性手段和工具，而是作為人類生命體能動(dòng)存在形態(tài)的元個(gè)體生態(tài)體系和復(fù)合社會(huì)生態(tài)體系?，F(xiàn)代信息流傳播技術(shù)和物流能量流傳輸技術(shù)正在從根本上打破和消除各種自然的區(qū)域性邊界和人為的隔離性界限，人類個(gè)體歷史地天賦、承受、遭遇、制造、領(lǐng)有、依附或強(qiáng)加的各種非生態(tài)差別規(guī)定性存在日益淡化、瓦解、破產(chǎn)和消散，每一個(gè)人類個(gè)體作為平等構(gòu)成復(fù)合社會(huì)生態(tài)體系的基本單位的個(gè)體元生態(tài)全質(zhì)首次呈現(xiàn)出當(dāng)代人類的主體性品質(zhì)和形態(tài)，人類自身及其社會(huì)的發(fā)展，真正進(jìn)入一個(gè)人類作為元個(gè)體生態(tài)體系和復(fù)合社會(huì)生態(tài)體系的全質(zhì)生態(tài)品性不斷呈現(xiàn)、展示、豐富、積淀、享有、創(chuàng)造和演化的生態(tài)化發(fā)展時(shí)代。

全球社會(huì)的生態(tài)化發(fā)展時(shí)代，必然、必須和應(yīng)該規(guī)定和要求教師角色個(gè)體和群體的生態(tài)化發(fā)展。教師角色個(gè)體和群體作為人類的一員、一類和組成部分，不可能隨意地游離和凌駕、更不可能成功地對(duì)抗和擺脫全球社會(huì)生態(tài)體系的生態(tài)性全質(zhì)的規(guī)定、主導(dǎo)和制約，只能走同向、同質(zhì)和同構(gòu)與異向、異質(zhì)和異構(gòu)有機(jī)統(tǒng)一體系的生態(tài)性生存和發(fā)展之路；任何脫離、忽悠和抵制現(xiàn)代教師生態(tài)化發(fā)展的去——偽——反生態(tài)化發(fā)展的意圖、策略和行為，都不可能真正積極地推進(jìn)教師發(fā)展，都有可能把教師發(fā)展引向歧路，招致教師發(fā)展的挫折、無效甚至有害。我們必須清醒地看并到坦率地承認(rèn)，從生態(tài)性全質(zhì)意義上來看，教師專業(yè)化發(fā)展本身就具有非生態(tài)性的局限性。在特定歷史時(shí)期社會(huì)非生態(tài)化發(fā)展變異因子的刺激和誘導(dǎo)下，這種局限被加速放大和顯化，導(dǎo)致教師專業(yè)化發(fā)展的扭曲變形。我們必須反思和接受這種教訓(xùn)，順應(yīng)時(shí)代生態(tài)化發(fā)展的規(guī)律和要求，努力消除教師專業(yè)化發(fā)展固有的局限性及其異化衍生的各種去——偽——反生態(tài)化傾向和影響，堅(jiān)持用生態(tài)化發(fā)展的全質(zhì)和規(guī)律來引導(dǎo)、界定和規(guī)范教師發(fā)展的思想和行動(dòng)，從根本上轉(zhuǎn)型和確立教師開放化、共生化、能動(dòng)化、全員化、趨同化、產(chǎn)業(yè)化、市場(chǎng)化和全球化的生態(tài)化發(fā)展的戰(zhàn)略理念。

其次，科學(xué)全面地認(rèn)識(shí)和把握生態(tài)化發(fā)展的完整內(nèi)容，合理建構(gòu)和推展教師生態(tài)化發(fā)展的完整模式。全球社會(huì)生態(tài)化發(fā)展是以人的生態(tài)性全質(zhì)發(fā)展為核心，全面依托、通過、體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)人的生態(tài)性全質(zhì)存在的發(fā)展模式，是人和社會(huì)發(fā)展的全方位全程全面轉(zhuǎn)型，涉及到人和社會(huì)存在發(fā)展的目標(biāo)、主體、內(nèi)容、條件和方式等五個(gè)組成部分及其各個(gè)層面和發(fā)展環(huán)節(jié)。從現(xiàn)實(shí)存在的可能性活動(dòng)形態(tài)的意義上說，人的生態(tài)性存在是現(xiàn)實(shí)生態(tài)人的從業(yè)性存在，即他們總是要通過一定的業(yè)務(wù)活動(dòng)并在業(yè)務(wù)活動(dòng)過程和收益中謀求生存與發(fā)展，人的生態(tài)性全質(zhì)就蘊(yùn)含和體現(xiàn)在這種從業(yè)性之中，包括人的客觀實(shí)質(zhì)與主觀本質(zhì)兩個(gè)基本層面?，F(xiàn)實(shí)生態(tài)人從業(yè)性存在的客觀實(shí)質(zhì)是不以任何人的、或者說是以每一個(gè)人的意愿為參照和變更的客觀規(guī)定性，是生態(tài)性從業(yè)的律動(dòng)性、趨同性、生產(chǎn)性與效率性等系列性事實(shí)存在，是所有人共為共通的通業(yè)性形態(tài)；現(xiàn)實(shí)生態(tài)人從業(yè)性存在的主觀本質(zhì)則是現(xiàn)實(shí)生態(tài)人以其自身或一定群體為標(biāo)志和參照，可以也可能因時(shí)、因地、因人、因境不同的主觀規(guī)定性，是生態(tài)性從業(yè)的能動(dòng)性、多樣性、生活性和公平性等系統(tǒng)性價(jià)值存在，是不同個(gè)體和群體特為特有的專業(yè)性形態(tài)。系列性客觀通業(yè)事實(shí)實(shí)質(zhì)存在與系統(tǒng)性專業(yè)價(jià)值本質(zhì)存在的有機(jī)統(tǒng)一，構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)生態(tài)人及其社會(huì)的生態(tài)化從業(yè)性存在與發(fā)展的完整體系和全質(zhì)內(nèi)容。

現(xiàn)實(shí)生態(tài)人的通業(yè)性實(shí)質(zhì)存在與專業(yè)性本質(zhì)存在的全質(zhì)有機(jī)統(tǒng)一，本源性地決定和要求我們科學(xué)地建構(gòu)和推展教師生態(tài)化發(fā)展的完整模式，即教師通業(yè)性與專業(yè)性有機(jī)統(tǒng)一的生態(tài)化全質(zhì)發(fā)展模式。第一，通師與業(yè)師有機(jī)統(tǒng)一的生態(tài)教師發(fā)展目標(biāo)。現(xiàn)代教師與所有社會(huì)成員一樣，都是通業(yè)性實(shí)質(zhì)存在與專業(yè)性本質(zhì)存在的有機(jī)統(tǒng)一的全質(zhì)生態(tài)人。教師發(fā)展不僅要立足和著眼于教師作為業(yè)師的專業(yè)化發(fā)展，而且必須立足和著眼于教師作為通師的通業(yè)化發(fā)展，最終要實(shí)現(xiàn)教師通業(yè)通師與專業(yè)業(yè)師有機(jī)統(tǒng)一的生態(tài)化全質(zhì)發(fā)展?，F(xiàn)代教師必須立足教師專業(yè)崗位，放眼行業(yè)系統(tǒng)乃至整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)，把自己的專業(yè)角色與社會(huì)通業(yè)角色，本職工作和專業(yè)崗位與行業(yè)乃至社會(huì)參與有機(jī)統(tǒng)一起來，在做好本職工作和專業(yè)崗位工作的同時(shí)，關(guān)注和參與職外業(yè)外活動(dòng)，在與相關(guān)職外業(yè)外活動(dòng)的密切聯(lián)系與協(xié)調(diào)推進(jìn)的過程中，不斷憑借、依托和利用通業(yè)的通事、通語、通識(shí)、通值和通能來彌補(bǔ)、矯正直至消除自己專業(yè)知能結(jié)構(gòu)的欠缺、封閉和僵化，補(bǔ)充和優(yōu)化自己的人格結(jié)構(gòu)和角色結(jié)構(gòu)，提高和改善自身的專業(yè)人力、人格和人才素養(yǎng)，豐富和提升高水平地感受和享有廣泛社會(huì)生活的情趣和能力，更有效地接觸、感受和享有外專業(yè)生活；與此同時(shí)，削弱和打破不同專業(yè)間的各種隔膜與隔離，與其他所有專業(yè)領(lǐng)域的從業(yè)者進(jìn)行流暢的溝通、交流與合作，有效地推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)與其他專業(yè)領(lǐng)域與層級(jí)間的平和對(duì)接與有機(jī)整合，改善和提升個(gè)人專業(yè)從業(yè)質(zhì)量和績(jī)效。教師由此真正成為通業(yè)生活豐富、專業(yè)生產(chǎn)增效有機(jī)統(tǒng)一、生態(tài)人形象和地位得以提升和改善的生態(tài)化全質(zhì)從業(yè)者，擔(dān)當(dāng)、推進(jìn)和實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教育乃至全社會(huì)的生態(tài)化發(fā)展重任。

第二，社會(huì)全員和專業(yè)機(jī)構(gòu)聯(lián)合參與實(shí)施的教師生態(tài)化發(fā)展主體。無論是教師的職前教育還是在職培訓(xùn)，教師的生態(tài)化發(fā)展都意味著必須突破和超越以往專業(yè)化發(fā)展單純由行政管理機(jī)構(gòu)策劃主持、專職系統(tǒng)機(jī)構(gòu)具體實(shí)施的封閉性行政化甚至壟斷化局限，把教師發(fā)展真正放到整個(gè)社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)中開放化地進(jìn)行。全體社會(huì)成員及其所屬的各種相關(guān)社會(huì)生態(tài)職能組織實(shí)體、國家機(jī)器管理服務(wù)部門和教育系統(tǒng)職能機(jī)構(gòu)與所有教師一起四位一體，有機(jī)聯(lián)合成教師生態(tài)化發(fā)展的主體力量與復(fù)合組織機(jī)構(gòu)，分工合作共同承擔(dān)和完成教師生態(tài)化發(fā)展。社會(huì)生態(tài)職能組織實(shí)體及其成員醞釀、生成和提供教師生態(tài)化發(fā)展的產(chǎn)業(yè)化需求、市場(chǎng)化認(rèn)可調(diào)控標(biāo)準(zhǔn)與機(jī)制和發(fā)展資源與輔助組織；國家機(jī)器管理服務(wù)部門及其成員搜集、整理和提供教師生態(tài)化發(fā)展的產(chǎn)業(yè)化需求信息、制定發(fā)展認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則等法規(guī)和提供教育行政干預(yù)力量；教育系統(tǒng)職能機(jī)構(gòu)則主要提供規(guī)劃、操作和實(shí)施教師生態(tài)化發(fā)展的教育勞務(wù)。

第三，通業(yè)知能與專業(yè)知能有機(jī)整合的教師生態(tài)化發(fā)展內(nèi)容。教師的生態(tài)化發(fā)展不再僅僅局限于教師所授學(xué)科專門知能和教育專業(yè)知能的學(xué)習(xí)、擴(kuò)展和提高，要突破和打通所有科學(xué)領(lǐng)域和學(xué)科專業(yè)的人為界限和藩籬，用一體化的教育社會(huì)生態(tài)知能體系武裝現(xiàn)代教師。其一，要突破和打通人文、社會(huì)和自然科學(xué)領(lǐng)域或文理領(lǐng)域的人為界限和藩籬，用教育社會(huì)生態(tài)原理和話語通約和整合自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)的主干知能，擴(kuò)展和加強(qiáng)現(xiàn)代教師作為通師乃至通才所應(yīng)具備的知能的學(xué)習(xí)和進(jìn)修，讓現(xiàn)代教師真正了解和把握現(xiàn)代人類、自然和社會(huì)的生態(tài)屬性、結(jié)構(gòu)、資源、運(yùn)行和功能價(jià)值，形成普遍的生態(tài)化共識(shí)通能。其二，要突破和打通所有教育學(xué)科專業(yè)的人為界限和藩籬，用教育社會(huì)生態(tài)原理和話語通約和整合所有教育學(xué)科專業(yè)的主干知能，讓現(xiàn)代教師真正了解和把握現(xiàn)代教育的生態(tài)屬性、結(jié)構(gòu)、資源、運(yùn)行和功能價(jià)值，形成普遍的教育生態(tài)化共識(shí)通能。第三，拓展和加強(qiáng)與教授學(xué)科相鄰學(xué)科的學(xué)習(xí)，使現(xiàn)代教師真正能夠在相關(guān)學(xué)科群的背景下和平臺(tái)上進(jìn)行綜合化學(xué)科教學(xué)。

第四，資源共享與產(chǎn)權(quán)分屬有機(jī)統(tǒng)一的教師生態(tài)化發(fā)展條件。生態(tài)存在的互依性決定了教師生態(tài)化發(fā)展對(duì)發(fā)展資源條件的共有共享性，同時(shí)生態(tài)存在的獨(dú)立性又要求分屬分用發(fā)展資源條件。只有二者有機(jī)統(tǒng)一起來，教師生態(tài)化發(fā)展才能真正完整享有、充分具備和高效利用這些生態(tài)化發(fā)展的資源條件，防止教師發(fā)展資源條件的挪用、占用、代用、濫用和棄用，避免教師發(fā)展資源條件的閑置、浪費(fèi)和流失。教師生態(tài)化發(fā)展必須以充分開放化的全球視野和視力，把全球范圍內(nèi)的一切生態(tài)因子都納入教師生態(tài)化發(fā)展的資源條件共有共享范圍，以便加以最大程度的開發(fā)和利用；同時(shí)，又要真正明晰所有資源條件的產(chǎn)權(quán)歸屬與支配主體，通過完全公開、平等和自愿的轉(zhuǎn)讓、交換和補(bǔ)償機(jī)制與途徑，實(shí)現(xiàn)教師生態(tài)化全質(zhì)發(fā)展資源的充分使用與保值增值。

第五，通用規(guī)范產(chǎn)業(yè)性與全員自主市場(chǎng)性法制化統(tǒng)一的教師生態(tài)化發(fā)展方式。教師生態(tài)化發(fā)展是教師個(gè)體規(guī)范的全球社會(huì)化自我生產(chǎn)過程，必須也必然要求以通用規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)業(yè)化與全員自主選擇的市場(chǎng)化法制性統(tǒng)一的方式來實(shí)現(xiàn)。要充分認(rèn)可和尊重包括現(xiàn)任教師在內(nèi)的全體社會(huì)成員的教師生態(tài)化發(fā)展主體的身份和地位，端正和樹立科學(xué)的教師生態(tài)化發(fā)展的產(chǎn)業(yè)性和市場(chǎng)性認(rèn)識(shí)與理念，努力擺脫和消除各種去——偽——反——產(chǎn)業(yè)性——市場(chǎng)性觀念、勢(shì)力和組織的尋租干擾與強(qiáng)制性影響，依托和通過教師生態(tài)化發(fā)展全員主體的平等自主地規(guī)劃、設(shè)計(jì)、選擇、交流與協(xié)商，科學(xué)權(quán)威地制定不同層次、類型和范圍的教師生態(tài)化發(fā)展的法制性通用目標(biāo)和內(nèi)容、實(shí)施組織方式與途徑的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)和利用教師生態(tài)化發(fā)展資源和條件，組織和開展教師生態(tài)化發(fā)展活動(dòng)。

教師生態(tài)化全質(zhì)發(fā)展，從最完整的意義上體現(xiàn)和反映了現(xiàn)代教師作為現(xiàn)實(shí)生態(tài)人的完整存在性質(zhì)和要求，順應(yīng)和滿足了當(dāng)代全球社會(huì)的生態(tài)化發(fā)展趨勢(shì)和條件，矯正和揚(yáng)棄了教師專業(yè)化發(fā)展的人為片面地強(qiáng)調(diào)外生性發(fā)展的局限和危害，凸顯和強(qiáng)化了教師與全體社會(huì)成員一起的同質(zhì)性通才的通業(yè)性發(fā)展和自身特定的異質(zhì)性業(yè)師的專業(yè)性發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一，必將在促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生乃至全體社會(huì)成員的健康成長(zhǎng)與發(fā)展、優(yōu)質(zhì)生產(chǎn)與生活上發(fā)揮重大的歷史性作用。

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