● 莫麗娟 袁桂林

普通高中多樣化發(fā)展動(dòng)因研究*

● 莫麗娟 袁桂林

隨著普及高中教育進(jìn)程的推進(jìn)，普通高中“同質(zhì)化”帶來的弊端逐漸凸顯。片面追求升學(xué)率的普通高中難以滿足個(gè)人多樣化的教育需求和社會(huì)對(duì)人才的素質(zhì)要求。推動(dòng)普通高中多樣化成為政府和社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。人本主義教育價(jià)值觀和個(gè)人多樣化教育需求形成了普通高中多樣化的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力。整合不同階層的教育利益、適應(yīng)市場(chǎng)需求、增強(qiáng)文化理解成為普通高中多樣化發(fā)展的外部動(dòng)因。

普通高中；多樣化；動(dòng)因

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》把推動(dòng)普通高中多樣化發(fā)展作為擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源、滿足不同潛質(zhì)學(xué)生發(fā)展需要的重要途徑，要求改變普通高中“千校一面”狀況，鼓勵(lì)普通高中辦出特色。普通高中多樣化主要體現(xiàn)在辦學(xué)體制和培養(yǎng)模式兩個(gè)方面。辦學(xué)體制多樣化主要涉及辦學(xué)主體的問題，培養(yǎng)模式多樣化主要涉及培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)校類型、課程、考試制度、管理體制等。本文通過考察具有代表性的國(guó)內(nèi)外普通高中辦學(xué)體制和培養(yǎng)模式多樣化出現(xiàn)的歷史背景，探討普通高中多樣化發(fā)展的動(dòng)因。

一、普通高中多樣化發(fā)展的價(jià)值驅(qū)動(dòng)力

教育價(jià)值觀從根本上回答了“普通高中為什么要多樣化”的問題，教育價(jià)值觀的兩次轉(zhuǎn)向成為普通高中多樣化價(jià)值取向形成和轉(zhuǎn)變的理論內(nèi)涵。

（一）古典人文價(jià)值觀向科學(xué)主義價(jià)值觀的轉(zhuǎn)向，開啟普通高中多樣化發(fā)展歷程

重視思維邏輯和關(guān)注倫理精神的古典人文價(jià)值，以訓(xùn)練學(xué)生天賦官能和能力的形式教育為主，通過文法學(xué)校、公學(xué)等傳授古典學(xué)科知識(shí)。孔德和斯賓塞致力于推動(dòng)形式教育向?qū)嵸|(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，實(shí)用的、關(guān)注客體的自然科學(xué)知識(shí)逐漸取代“裝飾性”的、關(guān)注主體的人文知識(shí)成為知識(shí)教育的重心?！翱茖W(xué)性”取代“人文性”成為普通高中知識(shí)教育的主要特征，從“為了知識(shí)而知識(shí)”的知識(shí)積累向“為了理想生活而知識(shí)”的知識(shí)運(yùn)用轉(zhuǎn)變，教育從內(nèi)在價(jià)值向外在價(jià)值的轉(zhuǎn)向，推動(dòng)著現(xiàn)代高中教育的產(chǎn)生。注重?cái)?shù)理邏輯和強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力的科學(xué)主義價(jià)值觀，順應(yīng)了新興資本主義經(jīng)濟(jì)對(duì)實(shí)用人才的發(fā)展需求，突出了教育的經(jīng)濟(jì)功能，以培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)實(shí)用人才為目的的高中類型開始出現(xiàn)?？萍及l(fā)展對(duì)勞動(dòng)過程的技術(shù)性和科學(xué)性的要求，不僅提升了基礎(chǔ)知識(shí)在勞動(dòng)中的地位，也為職業(yè)技能向基礎(chǔ)知識(shí)的滲透提出了現(xiàn)實(shí)需求，推動(dòng)了綜合高中的發(fā)展。

（二）科學(xué)主義價(jià)值觀向人本主義價(jià)值觀轉(zhuǎn)向，賦予普通高中多樣化發(fā)展的合理性內(nèi)涵

科技合理性是科學(xué)主義價(jià)值觀作為普通高中多樣化教育政策價(jià)值基礎(chǔ)的邏輯前提，批判理性主義挑戰(zhàn)邏輯實(shí)證主義的合理性基礎(chǔ)，對(duì)科技合理性的批判引發(fā)教育領(lǐng)域?qū)茖W(xué)主義價(jià)值觀的質(zhì)疑。馬爾庫(kù)塞批判資本主義社會(huì)將技術(shù)變?yōu)橐庾R(shí)形態(tài)的隱形控制，以及由此帶來的人類主體的物化與異化。[1]哈貝馬斯將科技異化的原因歸結(jié)為科技本身，將合理性的出路引向作為主體的人。聯(lián)合國(guó)教科文組織將學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存作為21世紀(jì)終身學(xué)習(xí)的四大支柱，成為新時(shí)期人本主義價(jià)值觀的理論內(nèi)涵。如果說古典人文價(jià)值觀對(duì)抽象人性和古典學(xué)科的過分強(qiáng)調(diào)形成單一的普通高中培養(yǎng)模式，科學(xué)主義價(jià)值觀通過強(qiáng)化技術(shù)能力與功利價(jià)值為突破普通高中多樣化制度障礙提供合理性依據(jù)，人本主義價(jià)值觀則在克服科學(xué)主義價(jià)值觀帶來的主體異化基礎(chǔ)上，為普通高中多樣化政策目標(biāo)的確立提供了價(jià)值指南。

(三)人本主義價(jià)值觀指導(dǎo)下我國(guó)普通高中多樣化培養(yǎng)目標(biāo)的思考

1954年全國(guó)中學(xué)教育會(huì)議確定中學(xué)教育的任務(wù)是，“不僅供應(yīng)高等學(xué)校以足夠合格新生，并且還要供應(yīng)國(guó)家生產(chǎn)建設(shè)以足夠的具有一定政治覺悟、文化教養(yǎng)和健康體質(zhì)的新生力量。”此后“雙重任務(wù)說”逐漸成為普通高中培養(yǎng)目標(biāo)的主要政策表述。實(shí)際上，“雙重任務(wù)”與其說對(duì)普通高中理想價(jià)值追求的主動(dòng)選擇，不如說是高等教育資源有限情況下，普通高中畢業(yè)生兩種流向的事實(shí)呈現(xiàn)。從執(zhí)行情況來看，普通高中片面追求升學(xué)取向、勞動(dòng)技術(shù)課的弱勢(shì)地位和對(duì)未升學(xué)畢業(yè)生的低社會(huì)認(rèn)同，都清楚地表明“雙重任務(wù)”說并沒有對(duì)改變普通高中單一化辦學(xué)起到有效作用。

解放初，振興國(guó)民經(jīng)濟(jì)、鞏固社會(huì)主義政權(quán)基礎(chǔ)的國(guó)家發(fā)展需求對(duì)教育的外部功能提出迫切要求，古典人文主義價(jià)值觀所追求的 “修身”、“正己”、“明德”的內(nèi)在價(jià)值逐漸為教育的外部?jī)r(jià)值所取代。然而在粗放型經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)模式對(duì)從業(yè)人員素質(zhì)要求不高、民眾受教育程度和教育發(fā)展水平較低的情況下，普通高中作為相對(duì)較高的教育層次，“培養(yǎng)勞動(dòng)后備力量”難以形成有效的吸引力。改革開放以來，高考的恢復(fù)和報(bào)考資格在階級(jí)身份上的突破，大大刺激了民眾高等教育需求。市場(chǎng)理念向教育領(lǐng)域的滲透使得工具理性不斷擴(kuò)張，普通高中逐漸脫離了對(duì)教育本性的追求，淪為升學(xué)和考試的工具，其結(jié)果是：第一，教育選擇權(quán)弱化。普通高中作為非義務(wù)教育階段，具有非強(qiáng)制性和選擇性，然而這種教育選擇權(quán)更多地演變?yōu)橐詫W(xué)業(yè)成績(jī)、家庭經(jīng)濟(jì)能力和社會(huì)資本為基礎(chǔ)的擇校權(quán)，而不是對(duì)學(xué)習(xí)方式、個(gè)人發(fā)展方向和路徑的選擇。第二，高中教育機(jī)會(huì)擴(kuò)大的意義仍然主要是為高校輸送合格新生，而非對(duì)于個(gè)人和社會(huì)有意義的發(fā)展，后者取決于教育機(jī)會(huì)的結(jié)果，即學(xué)生“是否學(xué)到了有用的知識(shí)、推理能力、各種技能以及價(jià)值觀念”。[2]第三，對(duì)知識(shí)的期望性價(jià)值壓倒現(xiàn)實(shí)性價(jià)值，強(qiáng)調(diào)的不是知識(shí)的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用而是作為接受高深知識(shí)的奠基。學(xué)校與社會(huì)聯(lián)系薄弱，社會(huì)生活的豐富性被日趨標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)科知識(shí)教育所取代。

教育以促進(jìn)人的發(fā)展為根本目的，“發(fā)展的目的在于使人日臻完善；使人的人格豐富多彩，表達(dá)方式復(fù)雜多樣；使他作為一個(gè)人，作為一個(gè)家庭和社會(huì)的成員，作為一個(gè)公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的理想家，來承擔(dān)各種不同的責(zé)任”。[3]這就要求突破以普通高中畢業(yè)生出口流向?yàn)榛A(chǔ)的 “雙重任務(wù)說”局限，推動(dòng)普通高中培養(yǎng)目標(biāo)從“扁平化”向“立體多維”發(fā)展。社會(huì)生活可分為政治生活、經(jīng)濟(jì)生活和文化生活，要求普通高中培養(yǎng)目標(biāo)要在培養(yǎng)政治人、經(jīng)濟(jì)人和文化人三個(gè)維度上體現(xiàn)與義務(wù)教育和高等教育培養(yǎng)目標(biāo)的銜接性。

二、滿足個(gè)人多樣化教育需求

人本主義價(jià)值觀強(qiáng)調(diào)“以人為本”，這里的“人”不是抽象的人，而是生活在一定社會(huì)歷史環(huán)境中、有獨(dú)特個(gè)性和不同發(fā)展需求的個(gè)人?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定高中課程改革要“使學(xué)生在普遍達(dá)到基本要求的前提下實(shí)現(xiàn)有個(gè)性的發(fā)展”，從政策上確立了普通高中促進(jìn)“個(gè)性發(fā)展”的合法地位。

（一）基于個(gè)人多樣化教育需求的普通高中發(fā)展理論基礎(chǔ)

第一，個(gè)人建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)了人格建構(gòu)的復(fù)雜性與普通高中多樣化之間的互動(dòng)關(guān)系。喬治·凱利的個(gè)人建構(gòu)理論認(rèn)為，個(gè)人能夠不斷地將來自經(jīng)驗(yàn)世界的信息納入個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，形成對(duì)經(jīng)驗(yàn)的解釋和事件發(fā)展的預(yù)期，并不斷形成人格的多樣性和復(fù)雜性。人格建構(gòu)的復(fù)雜性有助于學(xué)生形成學(xué)校適應(yīng)性，增強(qiáng)學(xué)校認(rèn)同度，發(fā)展人際關(guān)系，并對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)有間接積極影響。[4]

第二，關(guān)于人的智能與潛能理論的發(fā)展要求普通高中致力于推進(jìn)人的發(fā)展的多種可能。智能是智力和能力的表現(xiàn)，是一種復(fù)雜的綜合精神活動(dòng)能力。從斯騰伯格人類智力的三元理論到加德納的多元智能理論，要求普通高中在擴(kuò)大了的智能內(nèi)涵上，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生智能發(fā)展的傳統(tǒng)使命。智能不是一個(gè)固定不變的存在物，而是指向未來發(fā)展的可能性，從而溝通了智能和潛能的關(guān)系。謝弗勒強(qiáng)調(diào)教育者開發(fā)學(xué)生潛能上進(jìn)行價(jià)值判斷的倫理責(zé)任，充分開發(fā)學(xué)生多種潛能、實(shí)現(xiàn)潛能從可能性到能動(dòng)性的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)換成為普通高中多樣化發(fā)展的應(yīng)有之義。

第三，羅爾斯認(rèn)為對(duì)某些起點(diǎn)有利而使另一些起點(diǎn)不利的社會(huì)體制會(huì)帶來“特別深刻的不平等”，提出正義的“差別原則”。片面追求升學(xué)率的普通高中，在學(xué)校之間和學(xué)校內(nèi)部造成了教育弱勢(shì)群體的產(chǎn)生。在學(xué)校之間，由于高校主要分布在省會(huì)城市和中心城市，對(duì)大學(xué)的強(qiáng)烈向往帶有濃厚的城市取向，使得農(nóng)村學(xué)生處于經(jīng)濟(jì)和文化的弱勢(shì)地位。在學(xué)校內(nèi)部，無志于升學(xué)的學(xué)生被視為“沒有出息”，不能適應(yīng)高強(qiáng)度學(xué)習(xí)壓力的學(xué)生被稱為“差等生”，對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)之外的其他愛好和特長(zhǎng)除非是有助于升學(xué)，否則就會(huì)被當(dāng)作“不務(wù)正業(yè)”，唯學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀可以“一俊遮百丑”。普通高中教育機(jī)會(huì)公平是一種基于差異的公平，要求教育制度設(shè)計(jì)要為起點(diǎn)不同、個(gè)性不同的學(xué)生提供均等的發(fā)展機(jī)會(huì)，以實(shí)現(xiàn)教育的“基本善”。

（二）普通高中“同質(zhì)化”窒息學(xué)生個(gè)性發(fā)展的鮮活生命力

片面注重升學(xué)的普通高中，使學(xué)校變成了單純?yōu)檫m應(yīng)高考的“產(chǎn)品加工廠”，“產(chǎn)品”質(zhì)量以學(xué)生升學(xué)率和升入高校的等級(jí)來定，并成為塑造學(xué)?！捌放啤毙蜗蟮奈ㄒ煌緩?。而未能升學(xué)的畢業(yè)生，則被貼以“不合格產(chǎn)品”的標(biāo)簽繼續(xù)補(bǔ)習(xí)（“回爐”）或在無技能準(zhǔn)備的情況下進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)。普通高中在“同質(zhì)化”的道路上逐漸失去了教育的“本真”：

第一，與實(shí)現(xiàn)每個(gè)人“全面而自由的發(fā)展”相對(duì)立。個(gè)人本質(zhì)的豐富性是在個(gè)人內(nèi)在需求的滿足和自我選擇的過程中逐漸完善和發(fā)展起來的，然而單調(diào)的教學(xué)設(shè)計(jì)將學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)窄化為升學(xué)準(zhǔn)備，對(duì)未來美好生活的追求必須以沉重的考試壓力為代價(jià)，學(xué)校成為造就“單向度”的人的制度“枷鎖”。第二，手段取代目的，忽視了人的發(fā)展的過程性。高考具有教育分層的篩選功能，但篩選的目的是為了更好地適應(yīng)人而不是制約人?？荚囆问脚c功能的單一性導(dǎo)致對(duì)結(jié)果的過分重視而忽視了人的成長(zhǎng)的過程性。第三，形式的平等掩蓋了實(shí)質(zhì)的不平等。學(xué)生為著同一個(gè)目標(biāo)努力，接受同一種考試制度的篩選，學(xué)習(xí)過程具有“同一性”和“同步性”，每個(gè)學(xué)生接受“一樣”的教育掩蓋了學(xué)生個(gè)性和能力的差異。第四，與創(chuàng)新人才的培養(yǎng)目標(biāo)相背離。《綱要》將普通高中作為創(chuàng)新人才培養(yǎng)的起始階段，創(chuàng)新起源于“詫異”，來自對(duì)現(xiàn)實(shí)和自我的批判與反思。標(biāo)準(zhǔn)化的普通高中培養(yǎng)模式強(qiáng)調(diào)接受和順從，回避挑戰(zhàn)和風(fēng)險(xiǎn)，只能壓抑而非激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。

（三）突破普通高中“千校一面”的制度探索

第一，確立“尊重個(gè)性”的基本原則，為學(xué)生個(gè)性發(fā)展提供現(xiàn)實(shí)空間。人本主義價(jià)值觀逐漸成為我國(guó)普通高中教育發(fā)展的價(jià)值基礎(chǔ)，但價(jià)值觀是比較抽象的層次，需要具體化為實(shí)踐原則以提供實(shí)施指南。十六大將“以人為本”作為科學(xué)發(fā)展觀的核心，科學(xué)地回答了發(fā)展“依靠誰”和“為了誰”的問題，把人視為發(fā)展的根本動(dòng)力和目的，為普通高中滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展需求提供了政策依據(jù)和理論基礎(chǔ)。第二，提供多樣化的課程選擇。我國(guó)普通高中課程改革中，地方課程和校本課程開發(fā)缺乏經(jīng)費(fèi)投入，選修課程設(shè)置受制于高考和學(xué)校師資，“沒有選擇權(quán)的選修課”突顯了學(xué)生課程選擇權(quán)虛置的現(xiàn)實(shí)。應(yīng)該建立地方課程和校本課程資源保障體系，完善高考對(duì)綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)方式，賦予學(xué)生真正的課程選擇權(quán)。第三，進(jìn)一步豐富考試功能和形式，注重體現(xiàn)和指導(dǎo)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的過程性。高考不僅只是為接受高等教育選擇優(yōu)秀的高中畢業(yè)生，還要兼顧高一級(jí)學(xué)校、企業(yè)、教育及師生家長(zhǎng)多方需求，從一元化的單一考試走向突出學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)和社會(huì)開放式的考試。

三、普通高中多樣化發(fā)展的政治推動(dòng)力

林德布洛姆把政策制定被看作是在政治性的相互作用過程中，為了控制和說服對(duì)方的一種手段。[5]普通高中多樣化發(fā)展是各國(guó)在不同意識(shí)形態(tài)和政治制度規(guī)約下，多種政治力量和政治因素作用于教育決策的結(jié)果。

（一）政黨政治斗爭(zhēng)的產(chǎn)物

20世紀(jì)前葉，工黨和保守黨在中等教育政策上的分歧主要表現(xiàn)在是否普及中等教育，工黨以非選擇性的綜合學(xué)校教育和擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)為教育政策取向，保守黨則堅(jiān)持精英主義的教育立場(chǎng)。[6]1965年英國(guó)工黨上臺(tái)后，合并文法學(xué)校、技術(shù)中學(xué)與現(xiàn)代中學(xué)，大力發(fā)展綜合中學(xué)，實(shí)施無階級(jí)差別的教育，以實(shí)現(xiàn)教育的多樣化。[7]與工黨不同，保守黨試圖通過引入“市場(chǎng)理論”改革工黨教育政策路線，1981年《學(xué)校教育課程》開始推行全國(guó)統(tǒng)一課程，并通過《1988年教育法》為統(tǒng)一課程的實(shí)施奠定法律基礎(chǔ)。[8]保守黨將學(xué)校教育視為 “教育消費(fèi)”，著力于增加家長(zhǎng)教育選擇權(quán)的“開放入學(xué)”政策，在重視學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的文化背景下，學(xué)校趨于單一化。[9]1997年工黨重新贏得執(zhí)政權(quán)，修正了60年代致力于追求教育平等的綜合學(xué)校政策，通過建立一個(gè)或幾個(gè)核心課程的專業(yè)學(xué)校逐步取代原來的綜合中學(xué)，為所有學(xué)生提供全面的、平衡的教育。[10]在工黨和保守黨教育政策的斗爭(zhēng)與磨合過程中，逐漸形成了以綜合高中為主體的教育結(jié)構(gòu)。

（二）緩和階層沖突的努力

職業(yè)學(xué)校的出現(xiàn)突破了普通高中一統(tǒng)天下的局面，有助于滿足了中下階層子女接受高中教育的需求，在許多國(guó)家建立了普職雙軌的教育制度。然而，精英階層仍然享受著普通高中教育的特權(quán)，接受中等職業(yè)教育的以平民階層子女為主，難以滿足學(xué)生階層流動(dòng)的愿望。兩類高中地位的不平等，使得階層沖突轉(zhuǎn)向更為隱蔽的方式，“教育的文化再生產(chǎn)”被認(rèn)為否定了某些群體平等的受教育機(jī)會(huì)。杜威從民主社會(huì)的教育性質(zhì)出發(fā)，提出通過普通高中職業(yè)化和職業(yè)教育普通化實(shí)現(xiàn)普職融合。1918年美國(guó)中等教育改組委員會(huì)《中等教育的基本原則》以推進(jìn)“教育機(jī)會(huì)均等”為美國(guó)教育民主的目標(biāo)，通過開設(shè)職業(yè)課程、能力分組、個(gè)別化教學(xué)和選修課等，消除不同階層子女在高中學(xué)校類型上的不平等。

(三)完善我國(guó)普通高中多樣化發(fā)展決策參與機(jī)制，整合不同階層的利益訴求

從政黨制度來看，我國(guó)實(shí)行以中國(guó)共產(chǎn)黨為領(lǐng)導(dǎo)核心的多黨合作的政黨制度，執(zhí)政黨和民主黨派之間是政治合作而非政治斗爭(zhēng)的關(guān)系，不同政黨的教育主張?jiān)凇鞍颜螀f(xié)商納入決策程序”的原則下，通過民主協(xié)商制度達(dá)成決策共識(shí)。從階層關(guān)系來看，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立和完善，各階層利益需求不斷凸顯，通過教育有效的利益調(diào)節(jié)機(jī)制、推進(jìn)教育民工化進(jìn)程成為緩和階層利益沖突的重要途徑。通過教育實(shí)現(xiàn)階層流動(dòng)成為各階層的普遍需求，從量化的角度提出擴(kuò)大高中階段受教育機(jī)會(huì)的要求。從“能上學(xué)”到“上好學(xué)”，“優(yōu)質(zhì)”普通高中教育不再只是少數(shù)精英階層的特權(quán)，而成為平民階層的普遍呼聲。對(duì)“優(yōu)質(zhì)”教育的理解不僅只從升學(xué)率和學(xué)校等級(jí)的角度來斷定，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)校在不同個(gè)性學(xué)生多種發(fā)展的可能性上所做的努力和實(shí)現(xiàn)程度。在高中教育政策決策過程中，要求通過決策參與機(jī)制的建立和完善，在決策對(duì)話與交流中賦予不同利益主體以教育發(fā)言權(quán)，從政府包辦、專家代言走向能動(dòng)參與，推動(dòng)決策民主化進(jìn)程。

四、市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)：普通高中多樣化的經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)力

作為非義務(wù)教育階段的普通高中，政府負(fù)有普通高中教育的有限責(zé)任而非無限責(zé)任。這就要求政府為普通高中教育提供宏觀的政策指導(dǎo)，賦予學(xué)校微觀管理和發(fā)展路徑選擇的權(quán)力。政府的有限責(zé)任還表現(xiàn)在普通高中教育經(jīng)費(fèi)投入上，鼓勵(lì)多元化主體辦學(xué)，學(xué)生和家長(zhǎng)分擔(dān)相應(yīng)的教育成本。政府有限責(zé)任讓度了一定的學(xué)校自主發(fā)展空間，教育選擇權(quán)的充分賦予和實(shí)現(xiàn)則奠定了“市場(chǎng)法則”在高中階段教育中的合理性基礎(chǔ)。

（一）樹立品牌發(fā)展戰(zhàn)略，提升普通高中市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力

區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育水平發(fā)展的不均衡性僅通過所謂標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校建設(shè)是無法實(shí)現(xiàn)的，教育均衡應(yīng)是多樣的均衡、特色的均衡，鼓勵(lì)學(xué)校特色發(fā)展與學(xué)生個(gè)性發(fā)展并重，提升學(xué)校效能和學(xué)生素質(zhì)。學(xué)校特色發(fā)展戰(zhàn)略不僅為一些薄弱學(xué)校提高市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力提供了政策支持，也為在薄弱學(xué)校學(xué)生享受到均等的受教育機(jī)會(huì)提供了有力保障。盡管“優(yōu)勝劣汰”是市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的自然法則，然而教育中的市場(chǎng)法則與經(jīng)濟(jì)中的市場(chǎng)法則存在根本性的區(qū)別，即對(duì)教育效率的追求不能以犧牲人的發(fā)展為代價(jià)。普通高中薄弱學(xué)校學(xué)生教育發(fā)展權(quán)利的保障是教育中的市場(chǎng)法則所必須遵循的道德倫理。

（二）滿足社會(huì)分工對(duì)專門人才的需求

德國(guó)勞動(dòng)心理學(xué)家胡特指出勞動(dòng)種類等級(jí)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和學(xué)校經(jīng)濟(jì)意義的關(guān)系，認(rèn)為勞動(dòng)種類的等級(jí)與學(xué)校類型和等級(jí)存在內(nèi)在聯(lián)系，奠定了勞動(dòng)種類與學(xué)校類型相匹配的理論基礎(chǔ)。[11]社會(huì)分工更加精細(xì)，促使大學(xué)專業(yè)設(shè)置進(jìn)一步細(xì)化以適應(yīng)市場(chǎng)需求，同時(shí)對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)性的強(qiáng)調(diào)使得專業(yè)教育向高中滲透。高中階段教育是培養(yǎng)職業(yè)興趣、開發(fā)職業(yè)性向的重要階段，通過課程設(shè)置和考試制度改革，實(shí)現(xiàn)高中教育與高等教育專業(yè)的銜接。

（三）引入市場(chǎng)機(jī)制，改善單一政府辦學(xué)的弊端

普通高中作為準(zhǔn)公共產(chǎn)品，在教育供給上應(yīng)采取政府和市場(chǎng)共同分擔(dān)的原則。單一政府辦學(xué)在置換普通高中的產(chǎn)品屬性、擴(kuò)大政府責(zé)任的同時(shí)，擠壓了市場(chǎng)的發(fā)展空間。于是出現(xiàn)一邊呼吁普通高中應(yīng)引入多元化的辦學(xué)體制，另一邊則對(duì)民辦高中教育采取種種限制措施的現(xiàn)實(shí)矛盾。由于跨區(qū)域擇校成本較高，學(xué)生一般會(huì)將擇校的范圍限定在經(jīng)濟(jì)能力所允許的地理空間和學(xué)校等級(jí)之內(nèi)。在學(xué)生擇校范圍有限，缺乏其他辦學(xué)主體競(jìng)爭(zhēng)的情況下，單一政府辦學(xué)在提高教育質(zhì)量上的動(dòng)力不足。美國(guó)特許學(xué)校的出現(xiàn)源自對(duì)于公立學(xué)校教育質(zhì)量低下、教育不公平嚴(yán)重、校園問題突出等現(xiàn)實(shí)困境的擔(dān)憂，政府通過多部法案對(duì)特許學(xué)校的發(fā)展提供經(jīng)費(fèi)支持和法律保障。[12]韓國(guó)也大力扶持私立高中的發(fā)展，1990年私立高中占總數(shù)的比例由1945年的10%提高到50.5%。[13]

五、多元文化：普通高中多樣化的社會(huì)生成基礎(chǔ)

2003年《普通高中課程方案》（實(shí)驗(yàn)）提出了“理解文化的多樣性”的要求，關(guān)注普通高中的文化功能。普通高中文化功能的實(shí)現(xiàn)，以尊重文化的多元性為基礎(chǔ)，以傳遞多元文化、促進(jìn)文化交流和融合為目的，通過普通高中學(xué)校類型和課程多樣化設(shè)計(jì)，培養(yǎng)作為“文化人”的普通高中學(xué)生應(yīng)具備的“活”的文化素質(zhì)。作為生活的文化具有多元性，這種多元性主要來自于地域差異和多民族文化傳統(tǒng)，并對(duì)社會(huì)觀念和生活方式產(chǎn)生重要影響。普通高中標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，體現(xiàn)了國(guó)家致力于提升普通高中教育質(zhì)量的努力，以教師素質(zhì)和校園硬件設(shè)施建設(shè)為主要內(nèi)容。普通高中具有傳承文化的教育使命，而真正的“文化”是無法以“標(biāo)準(zhǔn)化”的方式被接受和獲得認(rèn)同的。對(duì)于具體的普通高中而言，每一所學(xué)校由于其所處的自然環(huán)境和社區(qū)環(huán)境的不同，獨(dú)特的文化資源和文化環(huán)境成為普通高中多樣化社會(huì)生成的動(dòng)力和基礎(chǔ)。

（一）維系和傳承民族文化

民族文化是各民族在其歷史發(fā)展過程中創(chuàng)造和發(fā)展起來的具有本民族特點(diǎn)的文化，是民族共同體形成的內(nèi)部凝聚力，往往體現(xiàn)著一個(gè)民族的心理素質(zhì)、宗教信仰和民族傳統(tǒng)。隨著世界經(jīng)濟(jì)社會(huì)聯(lián)系加強(qiáng)，以民族為共同體認(rèn)同概念的民族國(guó)家，通過不同的方式強(qiáng)化國(guó)家公民的民族特性，而且也成為聯(lián)系分散在世界各國(guó)的同一民族聯(lián)系的紐帶。民族國(guó)家通常不是由單一民族構(gòu)成，我國(guó)56個(gè)民族在社會(huì)發(fā)展過程中形成了不同的民族文化傳統(tǒng)和特色。然而城市化進(jìn)程的加快、以漢族文化為主體的教育內(nèi)容和少數(shù)民族青少年對(duì)現(xiàn)代生活的向往，使得一些民族文化變成了裝飾性的、服務(wù)于旅游和觀賞性的文化，民族文化生活的多樣性逐漸喪失。教育具有保護(hù)、傳承和發(fā)展民族文化的重要意義。我國(guó)民族高中以傳承少數(shù)民族文化和完成國(guó)家基礎(chǔ)教育為雙重任務(wù)，在課程上增加了少數(shù)民族文化、民族體育、民族音樂和舞蹈等內(nèi)容。一些規(guī)模較大、有民族文字的少數(shù)民族學(xué)生參加高考可使用本民族語言，如蒙文、藏文、維文等，有助于推動(dòng)民族高中雙語教學(xué)的開展。

（二）克服普通高中課程的城市中心取向，拓展鄉(xiāng)土文化發(fā)展空間

國(guó)家課程是普通高中課程的主體，城市化發(fā)展戰(zhàn)略的確立進(jìn)一步突顯了城市文化的優(yōu)勢(shì)地位，使得其成為現(xiàn)代文化的主流，并在普通高中國(guó)家課程中得以體現(xiàn)和鞏固。對(duì)于農(nóng)村學(xué)生來說，被編入教材中的作為文本的文化，如果不能與現(xiàn)實(shí)世界中作為生活的文化建立有效的聯(lián)系，則無法形成學(xué)生真正的文化素養(yǎng)。文化素養(yǎng)不只是“知道”文化的內(nèi)容是什么，更重要的是要使這樣的文化體現(xiàn)在個(gè)人日常生活的言行舉止中，使文本文化脫離形式的束縛，變成真正的“活文化”。另外，新農(nóng)村建設(shè)不僅需要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的技術(shù)人才，而且還是理解農(nóng)村文化、融入農(nóng)村社區(qū)的“文化人”。

受性別文化和宗教文化的影響，還出現(xiàn)過女/男子高中和教會(huì)學(xué)校（如英國(guó)由教會(huì)創(chuàng)辦的“自愿受管學(xué)?！保２贿^前者數(shù)量較少，僅按性別招生的局限也在打破。我國(guó)《教育法》規(guī)定教育與宗教分離，《宗教院校設(shè)立辦法》原則上規(guī)定了中等宗教學(xué)校的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，為中等專業(yè)學(xué)校提供了一條多元文化發(fā)展的思路。

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莫麗娟/北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生 袁桂林/北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師

2010年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“普通高中多樣化發(fā)展研究”，項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：10JZD0037。

（責(zé)任編輯：曾慶偉）