● 皮國萃

教育之于生命：敬畏、回歸與塑造

● 皮國萃

生命是教育的起點和源泉，教育的真諦在于促進生命發(fā)展，生命在現(xiàn)代教育中的遺忘與淪喪呼喚“教育的生命意識”及“生命化教育”。“生命化教育”的理想境界是實現(xiàn)教育與生命的統(tǒng)整和圓融，即在敬畏生命的倫理基礎上，將生命的本質、規(guī)律、特征和需要融入教育的全部過程和一切環(huán)節(jié)中，從而實現(xiàn)教育塑造生命、發(fā)展生命的價值和功能。

教育；生命；生命意識；生命化教育

法國著名社會學家布迪厄(Pierre Bourdieu)曾在其著作中一針見血地指出，“所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力。”[1]這種對現(xiàn)實教育的憂思與批判既非“空穴來風”，亦非“庸人自擾”，而是源自現(xiàn)代教育的生存困境：在科技發(fā)展日新月異、物質資源極大豐富的今天，教育高度抽象化和符號化，表現(xiàn)出唯智主義、唯科學主義和唯理性主義的傾向，從而成為實現(xiàn)財富積累和滿足社會需要的工具；教育脫離和漠視生命的本原，“以人為本”成為空談，以致生命在教育中的遺忘與淪喪。當我們把“教育”的意蘊提升至“生命”的層面，現(xiàn)今的教育在諸如培養(yǎng)目標、教學內容、教育模式、師生關系、考核評價等方面均亟待反思與變革。為此，我們呼喚教育的生命意識，以期為其正本清源，使之返璞歸真。

一、敬畏生命——教育活動的倫理訴求

世間萬物因其各有獨特的生成規(guī)律而被賦予“生命”的意義，然而自然造物最美好的莫過于人的生命，惟其來之不易而彌足珍貴?！吧奔仁侵袊鴤鹘y(tǒng)文化的要旨之一，也是西方哲學界特別是西方生命哲學關注的核心議題。20世紀初葉，法國思想家阿爾貝特·史懷澤(Albert Schweitzer)創(chuàng)立了以“敬畏生命”為核心的生命倫理學，他指出，“善的本質是：保持生命，促進生命，使生命達到其最高度的發(fā)展。惡的本質是：毀滅生命，損害生命，阻礙生命的發(fā)展。”[2]而生命的特質既是“敬畏生命”的依據(jù)，又賦予了教育特定的吁求。

（一）生命的基礎性與前提性

生命作為一種既定事實，既有其存在的客觀性與現(xiàn)實性，又有其發(fā)展的合理性與必要性。生命是智慧、力量和一切美好情感的惟一載體，人的其他方面的發(fā)展都是生命發(fā)展的拓展和延伸。我國學者項賢明在其“泛教育理論”中將一個相對完整的教育活動劃分為四個主要側度，即生命側度、知識側度、道德側度和審美側度，并將“生命側度”作為教育活動的基礎?！爸哉f生命側度是基礎和前提，道理很簡單，一是因為首先要有人的生命的存在，然后才談得上有教育活動；二是因為人的生命存在狀態(tài)直接決定和制約著教育活動?！盵3]由此可見，沒有生命，就沒有人的發(fā)展，更談不上教育活動的開展和教育目標的實現(xiàn)。

（二）生命的有限性與超越性

與其他生物體一樣，人的生命無論是其存在于世的時間抑或是其改造世界的能力都是短暫和有限的，相形于歷史的長河和浩瀚的宇宙又是何其渺小而微不足道。然而與眾不同的是在自我生成與自我突破中，人的生命超越了時間上與空間上的有限性，從而獲得了延續(xù)性的“意義生命”。就另一層面而言，“個體生命凝結在一起，就形成群體生命、宗族生命、民族生命，乃至人類生命”。[4]從而在“個”與“類”的意義上實現(xiàn)了生命之有限性與超越性的統(tǒng)一。

（三）生命的獨特性與差異性

世界上沒有兩片相同的樹葉，也沒有兩個完全相同的人，這不僅體現(xiàn)在人的身體特征上，更體現(xiàn)在人的精神特征和個體行為習慣上。人的自然本性是豐富多元、各具特色的，其先天稟賦亦具有極大的差異性和不平衡性，正是無數(shù)鮮活的生命個體成就了今日色彩斑斕的世界，而生命也因此彰顯出神圣與至高無上。每一個生命都恰似獨一無二的“玉璞”，期許獲得能工巧匠的精雕細琢；但“雕琢”并非肆意“改造”，而是心存敬畏去“陶冶”和“喚醒”。正如雅斯貝爾斯所言，“每個人都有獨特的個性，陶冶則意味著，在鑄造和展開人的這一天然給定性過程中，通過人自身的活動、意識和他特有世界的形式與一般的形式接近。正是在陶冶過程中……內在精神才被真正喚醒?！盵5]

二、回歸生命——教育活動的本體復歸

敬畏生命是教育活動的倫理訴求，生命之特質足以讓我們懷揣一顆敬畏與尊崇之心去贊美和賞鑒，去熱愛和珍視。顧明遠先生常言“沒有愛就沒有教育”。對于生命的敬畏與珍愛不是單純憑借政策的約定和法律的規(guī)制可以實現(xiàn)的，而是源自教育者由內而外的道德的呼喚，源自“生命”——這一教育活動的本體和真諦在現(xiàn)代社會和現(xiàn)代教育中的追尋、回歸與彰顯。

（一）隨順生命之本性與原貌

生命既非社會政治、經濟的產物，亦不是環(huán)境和教育可以任意形塑的對象，而是有其天然本性、原始面貌和獨特的發(fā)展規(guī)律。英國著名的唯物主義哲學家霍布斯將“保全生命的自由”視為人的“自然權利”，他指出，“自然權利就是每一個人按照自己所愿意的方式運用自己的力量保全自己的天性——也就是保全自己的生命——的自由?！盵6]此外，人的天性都是富于創(chuàng)造的，創(chuàng)造決不是限于少數(shù)人的少數(shù)活動，而是具有先天的必然性和普遍性。創(chuàng)造離不開自由的狀態(tài)與自由的環(huán)境，自由確是生命的本性和原貌。生命體需要的是能夠啟蒙與喚醒自由的教育，而不是使“受教育者”成為名符其實的“被壓迫者”的“教育”。只有當教育回歸到生命的本真品性與原始狀態(tài)的時候，人的生命才能真正地獲得自由、走向自由。

（二）直面生命之復雜與完整

人的生命是一個復雜的綜合體，是道德、認知、體征、情感等的和諧統(tǒng)一，是自然性與社會性、物質性與精神性的有機結合。所有這些共同構成生命整體，在生命體的生命活動中共存、共生，彼此制約，交互作用。隨著現(xiàn)代教育理論和實踐的發(fā)展，人們愈加清晰地意識到，傳統(tǒng)教育理論將教育劃分為 “德”、“智”、“體”、“美”四育，這種機械式的排列與堆砌，既是對馬克思主義“全面發(fā)展教育”的誤讀與濫用，更是對生命完整性的割裂與肢解。教育的宗旨不能脫離生命的復雜性與完整性，促進生命體全面協(xié)調的發(fā)展乃是教育的內在價值、本體功能與終極目的之所在。

（三）喚醒生命之鮮活與靈動

世界上既沒有抽象性的生命個體，也沒有標準化的生命群體，生命的具體性與差異性既是與生俱來的先天秉賦，也有賴于鍛造培養(yǎng)、后天養(yǎng)成。教育不能游離于生命之外，而是要深入生命個體的日常生活、交往實踐和內心世界，尊重生命的天然本性，喚醒生命之鮮活與靈動。只有充滿了生命關切和人文關懷的教育，才是真正的教育；只有珍視人之特質、張揚人之個性、捍衛(wèi)人之尊嚴的教育，才是生命化的教育。

三、塑造生命——教育活動的價值皈依

“人作為一種生命的存在物，能夠自覺自身生命的存在與發(fā)展，能夠對自身生命的存在方式和發(fā)展道路作出自主的選擇，因此，人的生命是可教育的。”[7]然而，何謂“教育”?教育是人與人主體間的交流活動和互動過程，包括知識內容的傳授、文化遺產的繼承以及生命內涵的領悟等，從而使得受教育者自由地生成并發(fā)展。當代著名哲學家黃克劍教授曾經明確提出了教育的三個維度，即“授受知識，開啟智慧，潤澤生命”，并進而指出教育的目標在于：人的道德的自我完善，心靈的自我督責，人格的自我提升，境界的自我超越。[8]因此，教育對生命的塑造，不是外在壓制和強行規(guī)約，而是喚醒、引領和啟迪。能夠實現(xiàn)此種理想的教育固然不是苑囿于應試與升學的教育，而是“生命化教育”，即在敬畏生命的倫理基礎上，將生命的本質、規(guī)律、特征和需要融入教育的全部過程和一切環(huán)節(jié)中，從而實現(xiàn)教育塑造生命、發(fā)展生命的價值和功能。

（一）塑造完滿心性與健全人格

人的生命作為一個整體，內在地具有獲得完滿發(fā)展的心向和驅動，而教育的全部藝術便在于喚醒其內在的生命力量與潛在的可能性。杜威說，規(guī)訓也可以通過外在的強制力改變我們的行為，但是卻難以改變我們行為的心理和情感傾向的變化，它只求外在行為的變化；而教育要改變的恰好就是人的內心世界，是人的思想情感。然而，這些觀念已經長期被一種說教的、學究式的教育學弄得模糊不清了。教育中的勒令與強制違背了人的自由本性，抑制了人的自由發(fā)展。賞識與懲戒則是一枚硬幣的兩面，惟有“適時適度”才不致對生命體的自主成長和全面發(fā)展造成壓抑和限制。

從詞源學角度考察，德文中Bildung一詞意為教育或教化，而究其本義則是指植物或其他有機體生長發(fā)育的過程，即強調生命體的自我生成。教育的旨趣在于使個體在自我體驗中激發(fā)個體的生命意識與生命激情，培養(yǎng)學生自我教育與終身發(fā)展的能力，進而塑造其完滿心性與健全人格。教育正是要引領學生在經歷與體驗中，自我認同、自我悅納，進而自我期待，自我開拓，以達至自我超越、自我完善之境地。在從外在規(guī)訓升華至內在養(yǎng)成的過程中，生命得以激活和釋放，生命也便獲得了人格、尊嚴與自由。

（二）塑造美好人生與幸福生活

在歷史長河里溯洄游之，生命在教育中的遺忘與淪喪由來已久：中世紀宗教神學教育使人的生命和靈魂依附于神靈，并藉禁欲以贖救原罪、拯救自我；近現(xiàn)代工業(yè)革命、科技革命風起云涌，教育日益功利化與工具化，進而使得人的生命發(fā)生“褪變”和“異化”。將人的知識世界與經驗世界分割開來，亦即將教育與人的生命割裂開來，乃是今日正規(guī)教育最根本、最深層的危機。

生命是人類最為珍貴的財富，人生本不應該成為一種負擔與無奈。有各種事情可以用來享受生命，擴張生命，完善生命；教育則要通過激勵、鼓舞與喚醒，使個體收獲信心、希冀與期望，為其美好人生與幸福生活夯實基礎，使每一個生命都善于并能夠發(fā)現(xiàn)生活中的陽光雨露、詩情畫意，捕捉到生活中的真善美，進而使之生活得有質量、有品位、有境界。教育所要塑造的美好人生與幸福生活不是最大限度地給予生命個體以物質財富和消費資源，而是富足的精神、充實的心靈和有意義的生命，以及追求更高境界的動力與資本。東纓先生在其《教育大境界》一書中指出，“人生是什么?人生是人的生命的創(chuàng)造，是為民眾為社會發(fā)掘潛能飽和智慧的創(chuàng)造。”[9]因此，從更為廣闊的視野與更為深遠的意義上來說，教育所要塑造的不僅僅是生命一己的美好人生與幸福生活，而是社會、民眾、乃至全人類的共同福祉。

“生命·實踐教育學派”奠基者、“新基礎教育”實驗改革主持者葉瀾教授有言曰，“人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關懷的一種事業(yè)?！盵10]教育的真諦不是“知識承續(xù)”、“師授生傳”，而是生命體的互動與交往，是師生雙方的心靈相約、靈魂交匯，是師生的生命在教育中的相互浸潤和激蕩；教育中所充斥的也不應是枯燥的數(shù)字和抽象的符號，而是要盈溢著生命的靈動、彌漫著生命的馨香。每一位“生命化教育”的踐履者與研究者都應該站在生命的基石上對待教育、理解教育、詮釋教育；應該將生命視為教育的起點和源泉，讓課堂充滿著生命的活力，讓教育閃耀著人性的光芒；應該著眼于生命的終極發(fā)展和長遠發(fā)展，以“生命的塑造及建構”作為“教育之信念與使命”。

“知識應當為人生服務，無論是生活世界的教育還是科學世界的教育，人都應該成為真正的目的……教育也始終不能忘記它的根本使命：使人成為人?！盵11]那種只重“教書”不講“育人”，背離人的生命特質及其價值的教育是“跛”的教育，是“異化”了的教育，甚至在某種意義上說是“非教育”抑或“反教育”。從生命的高度俯瞰教育，從生命的視野洞察教育，我們會發(fā)現(xiàn)今日之教育取向不可再以知識為目的、以社會為旨歸，而是要回歸人的現(xiàn)實生活，回歸人的生命世界，以塑造和完善人的生命為鵠的，建構美好的生命，使人的生命愈加完美?？梢灶A見，當教育超乎事功、回歸生命的時候，學生便可在真正意義上的教育里體味生活的價值、領悟生命的意義、收獲完滿的發(fā)展，“教育與生命的統(tǒng)整和圓融”也便不再是令人“心向往之”的理想境界，而是一幅可遇又可求的真實圖景。

[1][法]P．布爾迪約，J．C·帕斯?。峡顺g．再生產——一種教育系統(tǒng)理論的要點[M]．北京：商務印書館，2002，13．

[2][法]阿爾貝特·史懷澤．陳澤環(huán)譯．敬畏生命[M]．上海：上海社會科學院出版社，1992，17-l8.

[3]項賢明．生命教育與教育的生命[J]．中國德育，2008，3(8)：8．

[4]徐文濤．自覺的生命史觀——孔子歷史哲學思想探析[J]．孔子研究，2008，(6)：30．

[5][德]雅斯貝爾斯．鄒進譯.什么是教育[M]．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1992，104-105.

[6][英]霍布斯．黎思復，黎廷弼譯．利維坦[M]．北京：商務印書館，1985，97．

[7][11]項賢明．泛教育論[M]．太原：山西教育出版社，2000，46，267．

[8]張文質等．生命化教育的責任與夢想[M]．上海：華東師范大學出版社，2006，20.

[9]東纓．教育大境界[M]．北京：北京大學出版社，2007，197．

[10]葉瀾．“教育的生命基礎”之內涵[J]．山西教育，2004，(6)：1.

皮國萃/教育部人文社會科學重點研究基地北京師范大學比較教育研究中心、北京師范大學國際與比較教育研究院碩士研究生

(責任編輯：劉丙元)