● 鄭素娟 張艷萍

課程評(píng)價(jià)的行政化際遇與專(zhuān)業(yè)化考量

● 鄭素娟 張艷萍

課程評(píng)價(jià)是一項(xiàng)具有專(zhuān)業(yè)特質(zhì)的課程工程，用行政思維來(lái)審視抑或干預(yù)課程評(píng)價(jià)，其結(jié)果必然使課程評(píng)價(jià)誤入歧途。拋卻行政思維，轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)思維，通過(guò)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的積累與生成、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的磨礪與凝練、專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)的培育與扶持、專(zhuān)業(yè)精神的內(nèi)化與提升，建構(gòu)起基于專(zhuān)業(yè)思維的課程評(píng)價(jià)體系，方能更好的回應(yīng)新課程推進(jìn)過(guò)程中所提出的眾多理論與實(shí)踐問(wèn)題。

課程評(píng)價(jià)；專(zhuān)業(yè)思維；行政思維；評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)

一、我國(guó)課程評(píng)價(jià)的歷史沿襲

課程評(píng)價(jià)是依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)系統(tǒng)地收集相關(guān)課程信息，采用各種定性、定量的方法，對(duì)課程的計(jì)劃、實(shí)施、結(jié)果等有關(guān)問(wèn)題作出價(jià)值判斷并尋求改進(jìn)途徑的一種活動(dòng)。課程評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，在西方國(guó)家，課程評(píng)價(jià)發(fā)展的歷史幾乎可以與教育評(píng)價(jià)發(fā)展的歷史相媲美，但在我國(guó)，課程評(píng)價(jià)還是一個(gè)“思想相對(duì)貧瘠”的研究領(lǐng)域。由于長(zhǎng)期受到蘇聯(lián)教育模式的影響，我國(guó)唯有教學(xué)論而無(wú)課程論，缺乏對(duì)課程本身的研究，作為課程研究的子領(lǐng)域——課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域的研究也就顯得更加滯后。20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著我國(guó)教育改革的不斷深化，課程論開(kāi)始從大教學(xué)論的體系框架中解放出來(lái)，課程評(píng)價(jià)的研究也逐步成為研究者關(guān)注的領(lǐng)域。不過(guò)這一時(shí)期的課程評(píng)價(jià)研究主要集中于借鑒與吸收國(guó)外課程評(píng)價(jià)理論，鮮有獨(dú)具我國(guó)特色的課程評(píng)價(jià)理論體系的建構(gòu)與生成。受制于集權(quán)制教育行政體制影響的課程評(píng)價(jià)體系，更多的是承襲了行政思維的框架而失卻了學(xué)術(shù)研究的特性。90年代末，隨著我國(guó)教育管理體制改革的深化，政府職能開(kāi)始由“管理型”向“服務(wù)型”轉(zhuǎn)變，政教關(guān)系也開(kāi)始調(diào)整，政府從傳統(tǒng)的集辦學(xué)、管理、評(píng)價(jià)于一體的包攬型逐漸向更多地承擔(dān)宏觀(guān)管理與指導(dǎo)、提供服務(wù)的方向轉(zhuǎn)變。[1]特別是課程改革以來(lái)，政府的這種“無(wú)為”管理為課程領(lǐng)域的研究與發(fā)展提供了前所未有的廣闊天地。作為課程評(píng)價(jià)，也對(duì)新課程提出的諸多先進(jìn)理念做出了相應(yīng)回應(yīng)，例如發(fā)展性評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)思想的提出都是新課程改革的建設(shè)性成果。但肇始于八九十年代的課程評(píng)價(jià)畢竟還是一門(mén)相對(duì)比較年輕的學(xué)科，其又生逢于高度教育集權(quán)體制時(shí)期，行政思維的慣性與歷史沉淀的積習(xí)在這個(gè)研究領(lǐng)域注入的太多，以至于它無(wú)法實(shí)現(xiàn)獨(dú)立的自我發(fā)展，基于行政思維的課程評(píng)價(jià)觀(guān)也就這樣被沿襲了下來(lái)。

二、課程評(píng)價(jià)的行政化際遇

在我國(guó)，主流的評(píng)價(jià)體系是由行政權(quán)力操控的，課程評(píng)價(jià)體系也不例外。政府部門(mén)根據(jù)政治的需要、管理的目的對(duì)學(xué)校的課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的過(guò)程包括產(chǎn)生動(dòng)議、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案、組織實(shí)施評(píng)價(jià)、總結(jié)反饋結(jié)果等，都是由政府相關(guān)部門(mén)一手操辦，這種基于“行政思維”范疇下的課程評(píng)價(jià)，更多的表現(xiàn)為一種管理文化、控制文化與規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化文化，而不是體現(xiàn)課程評(píng)價(jià)本身或者課程評(píng)價(jià)意義與價(jià)值的評(píng)價(jià)文化。這種行政化的課程評(píng)價(jià)主要有兩個(gè)特點(diǎn)：

首先，課程評(píng)價(jià)是以政府公信力為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)。政府作為最主要的公權(quán)力組織，本身具有天然的信譽(yù)度，這是政府評(píng)價(jià)的天然優(yōu)勢(shì)。作為課程評(píng)價(jià)，也是如此。在人們的潛意識(shí)中，學(xué)校是政府的附屬機(jī)構(gòu)，學(xué)校的課程門(mén)類(lèi)的設(shè)置、課程內(nèi)容的選擇、課程目標(biāo)的制定、課程實(shí)施的方案都是政府制定、管理的，至于后續(xù)的課程評(píng)價(jià)，當(dāng)然也應(yīng)當(dāng)由政府來(lái)評(píng)價(jià)。政府不僅能夠去做這件事情，而且也能夠做的相當(dāng)好。正是基于這樣的邏輯，面對(duì)教育行政部門(mén)的課程評(píng)價(jià)時(shí)，學(xué)校都能欣然的接受，雖然這種評(píng)價(jià)并不征求他們的意見(jiàn)或者建議，而且也很少溝通，更多意義上是檢查課程教學(xué)效果，提出改進(jìn)意見(jiàn)等。對(duì)于這樣的課程評(píng)價(jià)，人們關(guān)注的焦點(diǎn)不在于其評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)過(guò)程、評(píng)價(jià)結(jié)果是否合乎評(píng)價(jià)原有面貌，而在于“因?yàn)槭钦u(píng)價(jià)，所以其所作出的評(píng)價(jià)也是合理的”。但是，以公信力為基礎(chǔ)而進(jìn)行的課程評(píng)價(jià)也有著天然的劣勢(shì)，因?yàn)楣帕⒂诠珯?quán)力之上，公權(quán)力一方面可以造就政府的公信力，而另一個(gè)極端則會(huì)導(dǎo)致權(quán)力腐敗與行政沉疴。如果政府機(jī)構(gòu)的主事者手中的權(quán)力缺乏監(jiān)督，掌權(quán)者就會(huì)為了私利而去透支政府的公信力，例如利用行政手段干預(yù)“對(duì)學(xué)業(yè)成就考試的技術(shù)要求，如考試的分值、題型、題量、難度、等第劃分方式等等，從而使得教育測(cè)驗(yàn)的設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)無(wú)法按照科學(xué)、正確的程序進(jìn)行”，[2]從而造成課程評(píng)價(jià)結(jié)果的失真、失效，對(duì)學(xué)校課程改進(jìn)、發(fā)展造成嚴(yán)重后果等。因此，以公信力為基礎(chǔ)的課程評(píng)價(jià)有待商榷。

其次，政府對(duì)課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，其目的在于管理與規(guī)范。我國(guó)的課程評(píng)價(jià)制度是以考試與升學(xué)制度為依托的，這種評(píng)價(jià)制度更多的發(fā)揮了甄別與選拔的功能，而診斷、改進(jìn)、預(yù)測(cè)、修正的功能卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有發(fā)揮出來(lái)。它以教育行政部門(mén)和學(xué)校為主體，行使的是管理職能，評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋與運(yùn)用更多是指向教育教學(xué)管理，沒(méi)有發(fā)揮出課程在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等方面的作用。另一方面，為了方便管理，政府督導(dǎo)往往按照規(guī)范化與標(biāo)準(zhǔn)化的要求來(lái)進(jìn)行課程評(píng)價(jià)。這樣的課程評(píng)價(jià)，一方面只顧及了政府的要求，較少的考慮學(xué)校的實(shí)際情況，結(jié)果可能會(huì)導(dǎo)致評(píng)價(jià)的不準(zhǔn)確、不真實(shí)，學(xué)校的個(gè)性特點(diǎn)受到忽視，不利于學(xué)校個(gè)性化的發(fā)展，另一方面，政府主導(dǎo)的課程評(píng)價(jià)看似完善，實(shí)則不無(wú)缺憾。例如各個(gè)學(xué)校的教育科研、師資隊(duì)伍、校本課程建設(shè)、學(xué)校的課程管理與開(kāi)發(fā)能力、學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系、地方和社區(qū)學(xué)習(xí)型社會(huì)的狀況都與課程評(píng)價(jià)有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，對(duì)這些項(xiàng)目的考察同樣能夠?yàn)檎n程評(píng)價(jià)的科學(xué)性提供材料支持。放棄這些方面的考察，在某種程度上就影響了政府課程評(píng)價(jià)的全面性和專(zhuān)業(yè)性。因此，基于管理與規(guī)范的課程評(píng)價(jià)也是值得商榷的。

三、課程評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)化考量

以政府為主導(dǎo)的課程評(píng)價(jià)體系行走于 “行政思維”框架之下，以政府公信力為基礎(chǔ)，以政府公權(quán)力為推手，形成的是一種對(duì)課程管理與控制、規(guī)劃化與標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)體系。然而，獨(dú)立于政府評(píng)價(jià)之外，重新審視作為“課程評(píng)價(jià)”本身的課程評(píng)價(jià)，其實(shí)它是“一項(xiàng)具有專(zhuān)業(yè)特質(zhì)的課程問(wèn)題。堅(jiān)持用行政思維來(lái)審視抑或干預(yù)課程評(píng)價(jià)，其結(jié)果必然使課程評(píng)價(jià)誤入歧途?！盵3]專(zhuān)業(yè)化的課程評(píng)價(jià)涉及到課程、學(xué)科、測(cè)量學(xué)、心理學(xué)以及計(jì)算機(jī)技術(shù)等不同領(lǐng)域的知識(shí)與技能，需要不同背景的專(zhuān)業(yè)人士組成研發(fā)團(tuán)隊(duì)，在不同的層面上組成研究梯隊(duì)；專(zhuān)業(yè)化的課程評(píng)價(jià)角色也多種多樣，其角色的多樣化不再是“課程評(píng)價(jià)人員”這樣一個(gè)籠統(tǒng)的概念所能一帶而過(guò)的，在教育評(píng)價(jià)專(zhuān)業(yè)觀(guān)的影響下，課程評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)角色可以劃分為：評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)者、評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)者、評(píng)價(jià)案例工作者、評(píng)價(jià)技術(shù)專(zhuān)家、評(píng)價(jià)信息專(zhuān)家、評(píng)價(jià)溝通專(zhuān)家、評(píng)價(jià)教育專(zhuān)家、評(píng)價(jià)研究專(zhuān)家與元評(píng)價(jià)專(zhuān)家等九種。[4]因此，課程評(píng)價(jià)要回歸其主旨，必定要拋棄其原有的思維框架，進(jìn)行一次脫胎換骨的改變，脫離行政的軀殼，走向?qū)I(yè)，實(shí)現(xiàn)自我的超越與發(fā)展。基于專(zhuān)業(yè)思維的課程評(píng)價(jià)觀(guān)不再以政府的公信力為基礎(chǔ)而實(shí)施評(píng)價(jià)，而是憑借其科學(xué)的評(píng)價(jià)理論、專(zhuān)業(yè)的評(píng)價(jià)手段、開(kāi)放的評(píng)價(jià)制度贏(yíng)得社會(huì)的認(rèn)可，脫離權(quán)力運(yùn)作的課程評(píng)價(jià)更能以公平、公正、公開(kāi)的評(píng)價(jià)原則推動(dòng)課程評(píng)價(jià)的科學(xué)化進(jìn)程。

課程評(píng)價(jià)專(zhuān)業(yè)化也是建設(shè)獨(dú)具我國(guó)特色的課程評(píng)價(jià)理論體系的重要保障。由政府主導(dǎo)的課程評(píng)價(jià)，管理、控制重于研究、思考，課程評(píng)價(jià)權(quán)歸于政府，也就從客觀(guān)上赦免了其他社會(huì)成員對(duì)課程評(píng)價(jià)所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。既然政府獨(dú)攬，那么相對(duì)于課程專(zhuān)家、學(xué)者而言，課程評(píng)價(jià)也就失去了研究的必要性。至此，我國(guó)的課程評(píng)價(jià)理論研究一直處于初級(jí)水平——多以引進(jìn)或介紹西方的課程評(píng)價(jià)理論為主，立足于我國(guó)本土的課程評(píng)價(jià)研究則不足，更沒(méi)有形成一套自己的行之有效的、具有一定可操作性的課程評(píng)價(jià)模式。課程評(píng)價(jià)理論中所出現(xiàn)的這些問(wèn)題都需要以專(zhuān)業(yè)的思維、專(zhuān)業(yè)的視角、專(zhuān)業(yè)的研究來(lái)解決，立足于本土課程文化與實(shí)踐，著力打造出獨(dú)具我國(guó)特色的課程評(píng)價(jià)理論體系。

課程評(píng)價(jià)專(zhuān)業(yè)化還是課程實(shí)踐發(fā)展的必然要求。隨著課程實(shí)踐的發(fā)展，實(shí)踐本身的理性程度越來(lái)越高，原來(lái)通過(guò)經(jīng)驗(yàn)就能實(shí)現(xiàn)判斷的問(wèn)題，現(xiàn)在卻需要專(zhuān)業(yè)的課程評(píng)價(jià)知識(shí)。例如，在以往的測(cè)驗(yàn)題目開(kāi)發(fā)方面，我們更多的依賴(lài)命題專(zhuān)家的經(jīng)驗(yàn)和判斷，較少?lài)?yán)格遵循詳盡系統(tǒng)的測(cè)量學(xué)規(guī)范和步驟。我們較少組織測(cè)驗(yàn)題目的預(yù)測(cè)，并根據(jù)學(xué)生實(shí)際回答的數(shù)據(jù)進(jìn)行測(cè)量學(xué)方面的分析，檢驗(yàn)題目選項(xiàng)是否符合了預(yù)期功能、是否測(cè)量了應(yīng)該測(cè)量的東西、是否對(duì)不同性別或地區(qū)的學(xué)生是公平等等。[5]但是，隨著課程測(cè)量與評(píng)價(jià)專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越意識(shí)到考試題目設(shè)計(jì)與測(cè)驗(yàn)編制的復(fù)雜性與專(zhuān)業(yè)性，這其中不僅要有學(xué)科專(zhuān)家的參與，更要有測(cè)量學(xué)專(zhuān)家的支持以及基于預(yù)測(cè)數(shù)據(jù)的測(cè)量學(xué)分析。唯有如此，測(cè)量題目才能起到促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。

四、基于專(zhuān)業(yè)思維的課程評(píng)價(jià)觀(guān)的構(gòu)建

美國(guó)學(xué)者丹尼爾·斯塔弗爾比姆等在1985年出版的《系統(tǒng)的評(píng)價(jià)》（Systematic Evaluation）一書(shū)中明確指出，專(zhuān)業(yè)是“需要專(zhuān)門(mén)知識(shí)，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期而密集的預(yù)備（包括技能與方法的教導(dǎo)，以及這些技能與方法依據(jù)之科學(xué)、歷史或?qū)W術(shù)原理等的教導(dǎo)），藉組織或共同意見(jiàn)的力量維持高度標(biāo)準(zhǔn)的成就與行為，以及成員獻(xiàn)身于繼續(xù)的研究，并獻(xiàn)身于一種其初衷在公共服務(wù)的工作?！盵6]由此我們可以看出，課程評(píng)價(jià)專(zhuān)業(yè)化即是要建立一種以專(zhuān)業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)，以專(zhuān)業(yè)實(shí)踐為載體，以專(zhuān)業(yè)組織為歸屬，以專(zhuān)業(yè)精神為旨?xì)w的基于專(zhuān)業(yè)思維的課程評(píng)價(jià)觀(guān)。

（一）專(zhuān)業(yè)知識(shí)

專(zhuān)業(yè)知識(shí)是建基專(zhuān)業(yè)體系的基礎(chǔ)，它標(biāo)簽式的文化范型將各種專(zhuān)業(yè)類(lèi)型明確的區(qū)分開(kāi)來(lái)。作為課程評(píng)價(jià)，它要成為一種專(zhuān)業(yè)，首先在于其專(zhuān)業(yè)知識(shí)的劃分與歸類(lèi)，像課程論、測(cè)量學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等都是不可或缺的部分，當(dāng)然，還包括其他知識(shí)的輔助與支撐，在此基礎(chǔ)上建立起專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系的邊界。我國(guó)的課程評(píng)價(jià)知識(shí)體系相對(duì)比較單調(diào)，淺顯，造成了評(píng)價(jià)人員評(píng)價(jià)知識(shí)的匱乏與缺憾。這其中的原因主要由兩個(gè)方面：一是由于歷史與傳統(tǒng)原因，我國(guó)的課程評(píng)價(jià)理論研究起步甚晚，造成了課程評(píng)價(jià)知識(shí)的欠缺。二是我國(guó)很少有高校開(kāi)設(shè)教育和心理測(cè)量專(zhuān)業(yè)的課程，即使有些教育管理、師范類(lèi)學(xué)生接受了教育評(píng)價(jià)課程教育，也多數(shù)是重書(shū)本、輕實(shí)踐，重理論、輕技術(shù)。[7]課程評(píng)價(jià)人員多是學(xué)科專(zhuān)家、行政人員，缺少必要的課程評(píng)價(jià)與策略知識(shí)、技術(shù)等?；谶@兩點(diǎn)，我們?cè)谧非髮?zhuān)業(yè)知識(shí)的過(guò)程中，必須一方面努力學(xué)習(xí)已有的課程評(píng)價(jià)知識(shí)，提升教育理論和實(shí)踐人員的課程測(cè)量與評(píng)價(jià)素養(yǎng)，使其掌握教育評(píng)價(jià)所需要的各種教育價(jià)值分析技術(shù)、評(píng)價(jià)信息收集技術(shù)和價(jià)值判斷技術(shù)；另一方面又要不斷的生成與建構(gòu)新知識(shí)；通過(guò)加強(qiáng)課程測(cè)量、評(píng)價(jià)及其相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)科建設(shè)，壯大學(xué)科隊(duì)伍，提高科研水平；通過(guò)專(zhuān)業(yè)協(xié)會(huì)的引領(lǐng)或者政府相關(guān)部門(mén)的支持，加強(qiáng)與課程測(cè)量評(píng)價(jià)相關(guān)問(wèn)題的跨學(xué)科的協(xié)作與交流。[8]唯有如此，才能使得我國(guó)的課程評(píng)價(jià)知識(shí)在廣度與深度上得以延展，也才能使得我國(guó)的課程評(píng)價(jià)走向?qū)I(yè)化。

（二）專(zhuān)業(yè)實(shí)踐

課程評(píng)價(jià)理論要彰顯永久生命力，必須將評(píng)價(jià)扎根于課程實(shí)踐。當(dāng)課程評(píng)價(jià)者每日穿行于課程實(shí)踐與評(píng)價(jià)理論之間，執(zhí)著于實(shí)踐的反復(fù)驗(yàn)證與評(píng)價(jià)的反復(fù)修正之中時(shí)，課程評(píng)價(jià)者也就逐漸獲得了一種準(zhǔn)確透視實(shí)踐的能力與張力，一種正確運(yùn)籌評(píng)價(jià)的成熟與自由?？上В覈?guó)的課程評(píng)價(jià)人員（一般是學(xué)科專(zhuān)家與行政人員）大多脫離于課程實(shí)踐，對(duì)課程實(shí)施的過(guò)程、課程教學(xué)中的師生互動(dòng)、課堂氛圍的考察等實(shí)踐領(lǐng)域中的微觀(guān)層面知之不多。課程評(píng)價(jià)理論研究成果豐富（只是形式豐富，內(nèi)容卻無(wú)新意），但卻不關(guān)乎實(shí)踐，由此而得出的課程評(píng)價(jià)結(jié)果也就無(wú)法讓生活于課程實(shí)踐的人們得到廣泛的認(rèn)同。要得到科學(xué)的、合理的結(jié)果，要得到良好的反饋，課程評(píng)價(jià)者必須深入課程實(shí)踐，運(yùn)用質(zhì)性評(píng)價(jià)的方法，在專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐過(guò)程中獲得課程評(píng)價(jià)的真知。同時(shí)，深入課程實(shí)踐也是建立微觀(guān)課程評(píng)價(jià)理論和方法的重要途徑。在引進(jìn)與借鑒國(guó)外先進(jìn)課程評(píng)價(jià)理論與方法的同時(shí)，要結(jié)合我國(guó)的課程文化背景和課程實(shí)踐情況，創(chuàng)建適宜的課程評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐模式。

（三）專(zhuān)業(yè)組織

以政府組織為依托的課程評(píng)價(jià)，政府既是評(píng)價(jià)主持人，又是評(píng)價(jià)活動(dòng)的直接參與者。從評(píng)價(jià)目的的確定、標(biāo)準(zhǔn)的制訂、專(zhuān)家的遴選到過(guò)程的實(shí)施，政府幾乎控制著整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程。這種評(píng)價(jià)雙方權(quán)利和義務(wù)的不對(duì)等性，使得他們之間很難開(kāi)展對(duì)話(huà)與交流。加上對(duì)政府的評(píng)價(jià)過(guò)程和各個(gè)環(huán)節(jié)缺乏有效監(jiān)督，難以保證其科學(xué)性和公正性。因此，無(wú)論政府教育主管部門(mén)還是不同辦學(xué)主體的學(xué)校都需要接受社會(huì)(即第三方)的評(píng)價(jià)與監(jiān)督。[9]由此，評(píng)價(jià)中介機(jī)構(gòu)應(yīng)時(shí)而生，它就如同律師事務(wù)所、會(huì)計(jì)師事務(wù)所、資產(chǎn)評(píng)估事務(wù)所一樣，同樣是一個(gè)技術(shù)性很強(qiáng)的機(jī)構(gòu)，具有相當(dāng)程度的不可替代性，對(duì)其成員的基本素質(zhì)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)歷層次都具有較高的要求。它與政府評(píng)價(jià)的區(qū)別主要在于，它的任務(wù)主要就是課程評(píng)價(jià)，舍棄無(wú)其他；同時(shí)，它具有隨時(shí)性、靈活性等特點(diǎn)，會(huì)根據(jù)學(xué)校的需求或者要求隨時(shí)隨地進(jìn)行專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)；另外，除評(píng)價(jià)主要職能外，它還擔(dān)負(fù)著課程評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐研究的重任。中介機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)是以專(zhuān)業(yè)為基點(diǎn)，而不是權(quán)力或者行政權(quán)力，因此，它能夠提供更加科學(xué)、客觀(guān)、公正的評(píng)價(jià)結(jié)果來(lái)贏(yíng)的用戶(hù)的認(rèn)可和信賴(lài)。

（四）專(zhuān)業(yè)精神

任何一種專(zhuān)業(yè)的發(fā)展都需要有一種專(zhuān)業(yè)精神為其保駕護(hù)航，失卻專(zhuān)業(yè)精神的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也只會(huì)是浮于表面而無(wú)深究的虛空發(fā)展。專(zhuān)業(yè)精神的內(nèi)化與提升是以專(zhuān)業(yè)倫理為基礎(chǔ)的，所謂倫理，就是道德的規(guī)范與準(zhǔn)則。當(dāng)評(píng)價(jià)者接受專(zhuān)業(yè)倫理所要求的原則并內(nèi)化為自己的行為準(zhǔn)則時(shí)，專(zhuān)業(yè)倫理也就在精神層面獲得了新的存在形式，即專(zhuān)業(yè)精神。作為課程評(píng)價(jià)者，在評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)倫理方面至少應(yīng)包括：不違背政府的法律與法規(guī)；不違背社會(huì)道德；引導(dǎo)正確的課程評(píng)價(jià)方向；具有必備的評(píng)價(jià)良心；具有較好的評(píng)價(jià)責(zé)任感；堅(jiān)持評(píng)價(jià)的公正性；實(shí)事求是，客觀(guān)準(zhǔn)確地反映教育評(píng)價(jià)對(duì)象或存在的真實(shí)情況，不掩飾缺陷，也不夸大成績(jī)，更不弄虛作假，所得到的數(shù)據(jù)要精確，符合統(tǒng)計(jì)學(xué)要求，不能含糊，更不能捏造；履行自身的評(píng)價(jià)義務(wù)；激發(fā)評(píng)價(jià)對(duì)象的創(chuàng)新熱情等。在這些原則的基礎(chǔ)上，評(píng)價(jià)主體也就自然而然的確定了自我的角色倫理——時(shí)刻恪守其所在職業(yè)的行為規(guī)范和倫理準(zhǔn)則，并把這種倫理作為一種根據(jù)性的東西，內(nèi)化或落實(shí)為從業(yè)者個(gè)人的道德體認(rèn)，以專(zhuān)業(yè)的態(tài)度與精神，告訴人們課程評(píng)價(jià)發(fā)展的經(jīng)緯方圓。由此，課程評(píng)價(jià)才能夠真正駛?cè)雽?zhuān)業(yè)化的軌道。

[1][7][9]顧志躍．我國(guó)教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀、問(wèn)題與發(fā)展對(duì)策[EB/OL].http://bio.cersp.com/Channe105/CLPJ/200708/2029 3.html,2007-8-22.

[2][5][8]楊向東等．呼喚課程測(cè)量與評(píng)價(jià)的專(zhuān)業(yè)化[J]．全球教育展望，2010,(1).

[3]王中男．課程測(cè)量與評(píng)價(jià)專(zhuān)業(yè)化的路徑[J]．上海教育科研，2010，（2）.

[4]王毓珣．教育評(píng)價(jià)觀(guān)念創(chuàng)新摭談[J]．上海教育科研，2001,(12).

[6][美]丹尼爾·斯塔弗爾比姆等．系統(tǒng)的評(píng)價(jià)[M]．蘇錦麗譯．北京大學(xué)出版社，2007，35.

鄭素娟/石家莊經(jīng)濟(jì)學(xué)院人文學(xué)院講師，主要從事思想政治教育研究 張艷萍/石家莊經(jīng)濟(jì)學(xué)院人文學(xué)院教授，主要從事思想政治教育研究

（責(zé)任編輯：孫寬寧）