● 王愛(ài)菊 張啟樹(shù)

基于教學(xué)沖突的教學(xué)和諧*

● 王愛(ài)菊 張啟樹(shù)

教學(xué)并非純粹的、線性的連續(xù)過(guò)程，教學(xué)沖突是教學(xué)過(guò)程的一部分。合理地應(yīng)對(duì)教學(xué)沖突，就是化教學(xué)沖突為教學(xué)和諧。教學(xué)和諧與教學(xué)沖突之間既相互蘊(yùn)含又相互轉(zhuǎn)換。教學(xué)和諧具有互動(dòng)性、發(fā)展性、民主性、異質(zhì)性和愉悅性五個(gè)特征。

教學(xué)沖突；教學(xué)和諧；蘊(yùn)含；轉(zhuǎn)化

教學(xué)決非純粹的、線性的連續(xù)過(guò)程，而是內(nèi)含各種矛盾、沖突和抵牾的，是復(fù)雜的非連續(xù)過(guò)程。我們將教師與學(xué)生在教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中由于在教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面持有不同的見(jiàn)解而導(dǎo)致的沖突稱為教學(xué)沖突。在社會(huì)轉(zhuǎn)型導(dǎo)致理性分化、多元文化帶來(lái)同一性解體、信息革命引發(fā)傳統(tǒng)危機(jī)、教育變革催生師生關(guān)系變遷的當(dāng)下，教學(xué)沖突已非教學(xué)過(guò)程中的“意外事件”，而成為“平常事”，成為教學(xué)過(guò)程的一部分。[1]由此，合理地應(yīng)對(duì)教學(xué)沖突就成為教學(xué)的題中應(yīng)有之義。

何為合理地應(yīng)對(duì)教學(xué)沖突呢?在人際沖突研究中，有研究者提出了解決沖突的具體策略，包括回避策略、強(qiáng)制策略、克制策略、合作策略、妥協(xié)策略等，并就這些策略提出了具體的實(shí)施建議。這些策略堪為應(yīng)對(duì)教學(xué)沖突的參考，然而，僅僅知悉并掌握這些策略是不夠的，因?yàn)槲覀円獞?yīng)對(duì)的是教學(xué)沖突而非一般的人際沖突。一般人際沖突的解決意在平息紛爭(zhēng)、平衡關(guān)系，教學(xué)沖突的解決則復(fù)雜得多，要求也高得多。如果我們確認(rèn)教學(xué)是為人的，教學(xué)必須具有教育性，那么我們就應(yīng)該意識(shí)到，教學(xué)沖突的解決也必須是為人的和具有教育性的。故而，所謂“合理地應(yīng)對(duì)教學(xué)沖突”，是指教學(xué)沖突的應(yīng)對(duì)既要遵循過(guò)程倫理，追求手段與工具的合理性，又要使這種應(yīng)對(duì)產(chǎn)生促進(jìn)師生雙方尤其是學(xué)生理性和個(gè)性發(fā)展的價(jià)值，追求目的的合理性，二者兼顧，缺一不可。換而言之，合理應(yīng)對(duì)教學(xué)沖突，意在“化教學(xué)沖突為教學(xué)和諧”，而不是單純地把教學(xué)沖突“解決掉”。教學(xué)沖突的停止不是我們的目標(biāo)，由教學(xué)沖突進(jìn)入教學(xué)和諧才是我們的目標(biāo)。

一、教學(xué)和諧與教學(xué)沖突的關(guān)系

教學(xué)和諧與教學(xué)沖突是教學(xué)過(guò)程中兩種不同的教學(xué)關(guān)系和教學(xué)狀態(tài)。我們既不可能一步到位地永遠(yuǎn)消滅教學(xué)沖突，也不可能一勞永逸地始終保持教學(xué)和諧，如果試圖或期望那樣做，只能說(shuō)明我們既不理解人的多樣性和復(fù)雜性，也不理解教學(xué)的流變性和復(fù)雜性。教學(xué)沖突與教學(xué)和諧都不是具有永恒持續(xù)性的教學(xué)關(guān)系和教學(xué)狀態(tài)，而是隨教學(xué)過(guò)程處于運(yùn)動(dòng)和變化當(dāng)中。它們之間也不是簡(jiǎn)單的相互區(qū)別或一者取代另一者的關(guān)系，而是具有復(fù)雜的關(guān)聯(lián)性。

（一）相互蘊(yùn)含

一方面，教學(xué)和諧中蘊(yùn)含教學(xué)沖突。倘若我們真正地理解教學(xué)和諧，我們就應(yīng)該知道，教學(xué)和諧是建立在人的主體性基礎(chǔ)之上的，也即建立在民主和自由的基礎(chǔ)之上，主體性意味著獨(dú)特性和自主性，意味著人與人之間只能在有限的范圍之內(nèi)達(dá)成有限的共識(shí)，意味著和諧只能是“視域融合”而不可能是完全的“視域重合”，意味著在絕對(duì)意義上差異、分歧和沖突是不可能被消除的。換言之，教學(xué)和諧中蘊(yùn)含著沖突的因素和力量，教學(xué)和諧并非排斥和消滅了沖突，而是在“成人”的終極目標(biāo)之下包容沖突并使沖突處于良性運(yùn)行狀態(tài)。如果我們把教學(xué)和諧等同于排斥沖突或?qū)W生對(duì)教師的依附與順從，那么我們就抽掉了教學(xué)和諧的靈魂，只會(huì)戕害教學(xué)、貽誤教學(xué)?？鬃釉峭恕皢?wèn)稼”的樊遲并斥之為“小人”，當(dāng)政統(tǒng)與道統(tǒng)相結(jié)合，封建統(tǒng)治者與儒生們合謀建構(gòu)了 “萬(wàn)世師表”、“大成至圣先師”孔子后，這一個(gè)人行為產(chǎn)生了可怕的“示范效應(yīng)”——后世諸生們學(xué)會(huì)了在課堂上噤若寒蟬，喪失了獨(dú)立思考的意識(shí)和能力而只知不斷膜拜、“仰止”和體會(huì)圣人之道，儒家文化由此進(jìn)入到了一個(gè)自我循環(huán)、原地轉(zhuǎn)圈的框架之中，盡管內(nèi)容上還有所發(fā)展和充實(shí)，形式上卻兩千多年一仍舊制，幾無(wú)變化。[2]與此相反，在古希臘的阿加德米學(xué)園里，柏拉圖采用蘇格拉底式的問(wèn)答法進(jìn)行教學(xué)，和學(xué)生親切交談。亞里士多德在柏拉圖的引導(dǎo)下，深入到知識(shí)的各個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行認(rèn)真的學(xué)習(xí)和研究。他并不止步于恩師的傳授和教誨，而是博覽和鉆研前人的研究成果，大膽提出自己的見(jiàn)解。他常與老師柏拉圖進(jìn)行激烈的爭(zhēng)論，最終超越蘇格拉底和柏拉圖而建立起其百科全書(shū)式的哲學(xué)知識(shí)體系，使古希臘哲學(xué)達(dá)到最高峰。作為教師的柏拉圖不僅不對(duì)學(xué)生的“無(wú)禮”感到懊惱，反而十分欣賞和器重亞里士多德的突出才能，他幽默地說(shuō)：“我的學(xué)園可以分成兩部分，一般學(xué)生構(gòu)成他的軀體，亞里士多德代表他的頭腦。”[3]到底哪一種才是真正的教學(xué)和諧呢?答案是不言而喻的。當(dāng)我們這樣以宏闊悠遠(yuǎn)的人類發(fā)展歷史為背景來(lái)思考教學(xué)關(guān)系，我們就會(huì)明確，教學(xué)和諧不是鐵板一塊，不是排除異見(jiàn)，不是控制和獨(dú)斷，而是和而不同，是對(duì)差異和對(duì)立以及沖突的包容，是動(dòng)態(tài)的和開(kāi)放的。和諧與沖突之間看似相反，實(shí)則相成，真正的和諧恰恰在于它能為沖突提供豐富的土壤和理性的應(yīng)對(duì)力量。和諧之路上，我們一邊應(yīng)對(duì)沖突一邊向前邁進(jìn)。因而，教學(xué)沖突不是教學(xué)和諧的對(duì)立面，而是教學(xué)和諧的另一面。當(dāng)我們沾沾自喜于課堂上異口同聲，洋洋自得于學(xué)生百依百順的時(shí)候，恐怕我們離教學(xué)的真諦已經(jīng)越來(lái)越遠(yuǎn)了。

另一方面，教學(xué)沖突中蘊(yùn)含著教學(xué)和諧。教學(xué)沖突源于師生雙方的不同教學(xué)見(jiàn)解，它不同于一般的利益沖突，而是根本利益一致的共有性沖突，是具有建設(shè)性的沖突。這是教學(xué)沖突區(qū)別于一般社會(huì)沖突的根本特性。在根本利益一致這個(gè)基本的前提下，教學(xué)沖突就不是你死我活或此消彼長(zhǎng)的“零和博弈”，而是可以同時(shí)增進(jìn)雙方利益的“正和博弈”，雙方都傾向于以“和策略”來(lái)應(yīng)對(duì)沖突。而且，教學(xué)沖突中雙方采取的多是信息交流暢通的直接互動(dòng)，不存在“囚徒困境”，這也有助于雙方通過(guò)進(jìn)一步的合作性互動(dòng)化沖突為和諧。正因?yàn)榻虒W(xué)沖突中蘊(yùn)含著教學(xué)和諧的因素和力量，教學(xué)沖突才得以向教學(xué)和諧順利轉(zhuǎn)化。

（二）相互轉(zhuǎn)化

毛澤東在《矛盾論》中指出：“矛盾的主要和非主要的方面相互轉(zhuǎn)化著，事物的性質(zhì)也就隨著起變化。在矛盾發(fā)展的一定過(guò)程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方，到了另一發(fā)展階段或另一發(fā)展過(guò)程時(shí)，就互易其位置，這是依靠事物發(fā)展中矛盾雙方斗爭(zhēng)的力量的增減程度來(lái)決定的?！盵4]一方面，教學(xué)沖突的發(fā)生造成師生之間的某種對(duì)立和緊張，同時(shí)要求雙方盡快消除這種對(duì)立和緊張，對(duì)教學(xué)沖突的合理應(yīng)對(duì)帶來(lái)教學(xué)和諧，教學(xué)和諧從教學(xué)沖突中生長(zhǎng)出來(lái)，成為主導(dǎo)的教學(xué)關(guān)系與狀態(tài)，另一方面，真正的教學(xué)和諧是師生之間的本色互動(dòng)和民主交往，而教師與學(xué)生在絕對(duì)的意義上是不同的人，是相互差異的，差異性因素當(dāng)中蘊(yùn)含著分歧和對(duì)立性的力量，從而蘊(yùn)含著發(fā)生教學(xué)沖突的可能性。當(dāng)雙方聚焦于某一問(wèn)題或問(wèn)題的某一方面的時(shí)候，他們從各自的立場(chǎng)、經(jīng)驗(yàn)和理解出發(fā)提出不同見(jiàn)解，就會(huì)使處于潛在狀態(tài)的教學(xué)沖突變成現(xiàn)實(shí)的教學(xué)沖突，從而結(jié)束教學(xué)和諧狀態(tài)，進(jìn)入教學(xué)沖突狀態(tài)。只要教學(xué)存在和繼續(xù)，它就處于動(dòng)態(tài)和流變的過(guò)程中，教學(xué)和諧與教學(xué)沖突之間就可能不斷相互轉(zhuǎn)化。正是在這種轉(zhuǎn)化中，教學(xué)呈現(xiàn)出跌宕起伏的變化和挑戰(zhàn)不斷的精彩，師生則在迎接變化和挑戰(zhàn)中促成自身的發(fā)展和提升。教學(xué)沖突的建設(shè)性與教學(xué)和諧的發(fā)展性，就在這個(gè)過(guò)程中體現(xiàn)和發(fā)揮出來(lái)。

需要強(qiáng)調(diào)的是，無(wú)論是從教學(xué)沖突到教學(xué)和諧，還是從教學(xué)和諧到教學(xué)沖突，其中都充溢著人的意志力量。教學(xué)沖突并不必然會(huì)帶來(lái)教學(xué)和諧，它有可能使教學(xué)進(jìn)入混亂或假和諧狀態(tài)，教學(xué)和諧也不必然通往教學(xué)沖突，它可能逐漸墮化為庸俗膚淺、平淡平庸的教學(xué)關(guān)系和教學(xué)狀態(tài)，或者走向僵化與控制。人的態(tài)度與力量在其中起著決定性作用。唯有當(dāng)師生雙方都主動(dòng)、真誠(chéng)、開(kāi)放地進(jìn)行教學(xué)交往并對(duì)自己的見(jiàn)解保持反思和批判，教學(xué)沖突與教學(xué)和諧之間的轉(zhuǎn)化才會(huì)成為某種必然，才會(huì)順利，教學(xué)既不會(huì)陷于僵化也不會(huì)陷入混亂，而是生機(jī)勃勃。

二、教學(xué)和諧及其特征

中國(guó)人自古就有貴“和”的思想，和諧、和合精神流傳至今，生生不息。然而，和諧又不是一種可以一勞永逸地到達(dá)并停駐其中的終極狀態(tài)，社會(huì)總是處于運(yùn)動(dòng)和變化當(dāng)中，沖突是占據(jù)人類生活的一種重要形態(tài)，和諧總是與沖突交錯(cuò)存在著。沖突與和諧作為事物存在的兩種狀態(tài)，就像硬幣的兩面一樣，既相互對(duì)立又相互依存，統(tǒng)一于人類社會(huì)的發(fā)展過(guò)程。正是由于沖突對(duì)人類生活所造成的困擾和痛苦強(qiáng)化了人們對(duì)和諧的向往和追求。

與沖突相對(duì)的是和諧，與教學(xué)沖突相對(duì)的則是教學(xué)和諧。所謂教學(xué)和諧，簡(jiǎn)而言之，就是指教與學(xué)之間和諧融洽。具體來(lái)說(shuō)，就是在教學(xué)過(guò)程中教師教與學(xué)生學(xué)之間處于一種相互耦合、相互協(xié)調(diào)、和睦融洽的關(guān)系與狀態(tài)。教學(xué)和諧是一種美好的教學(xué)關(guān)系與教學(xué)狀態(tài)，對(duì)教學(xué)和諧的理解不能流于表面化和庸俗化，不能簡(jiǎn)單地把沒(méi)有沖突等同于教學(xué)和諧。我們認(rèn)為，教學(xué)和諧內(nèi)含以下五個(gè)方面的基本特征：

（一）互動(dòng)性

教學(xué)和諧是對(duì)教與學(xué)之間關(guān)系和狀態(tài)的一種描述，它只可能存在于教師教與學(xué)生學(xué)的互動(dòng)過(guò)程當(dāng)中。教學(xué)互動(dòng)不限于表面的言語(yǔ)互動(dòng)，指的是師生之間的信息交互與精神交流，既包括有聲的言語(yǔ)交流，也包括無(wú)聲的肢體語(yǔ)言交流，既包括面對(duì)面的直接交流，也包括借助信息交流工具的間接交流。沒(méi)有教學(xué)互動(dòng)，也就談不上教學(xué)和諧。在那種各司其職、互不相干的“教學(xué)”過(guò)程中，即使看起來(lái)風(fēng)平浪靜，穩(wěn)定祥和，也不能說(shuō)是教學(xué)和諧。譬如，在一些高等學(xué)校的課堂當(dāng)中，由于沒(méi)有成績(jī)排名與升學(xué)的壓力，有的教師為了避免教學(xué)沖突，采用將自己與學(xué)生相分離、教與學(xué)相分離的方式來(lái)展開(kāi)“教學(xué)”活動(dòng)，幾乎不與學(xué)生互動(dòng)，只專注于自己的講授，不求教學(xué)相長(zhǎng)，但求完成任務(wù)。這樣的教學(xué)過(guò)程中即使從來(lái)沒(méi)有發(fā)生沖突，也算不上和諧。

（二）發(fā)展性

教學(xué)的目的是促進(jìn)人的發(fā)展，作為一種美好教學(xué)關(guān)系和教學(xué)狀態(tài)存在的教學(xué)和諧當(dāng)然具有發(fā)展性。這種發(fā)展性可以集中于人的認(rèn)知、情感、價(jià)值、行為的任何一個(gè)方面或涵蓋其中某些方面或所有方面，既包括學(xué)生的發(fā)展，也包括師生雙方的共同發(fā)展，既包括顯性的知識(shí)的積累、能力的增強(qiáng)和價(jià)值觀的提升，也包括隱性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和行為動(dòng)力系統(tǒng)的優(yōu)化。不能促進(jìn)發(fā)展的教學(xué)和諧背離了教學(xué)的根本宗旨，從而不是真正的教學(xué)和諧，充其量是一種“偽教學(xué)和諧”。在教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)將真正的教學(xué)和諧與虛浮、空洞的教學(xué)和睦關(guān)系區(qū)別開(kāi)來(lái)，摒棄那種為了教學(xué)和諧而刻意營(yíng)造教學(xué)和諧的做法，切實(shí)將促進(jìn)教學(xué)和諧建立在推動(dòng)人的發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)之上。

（三）民主性

教學(xué)和諧是一種美好的教學(xué)關(guān)系和教學(xué)狀態(tài)，其中教與學(xué)之間的協(xié)調(diào)、配合與和睦都建立在民主的基礎(chǔ)上，而不是由壓迫和控制帶來(lái)的。它是民主的師生關(guān)系和師生的民主生活方式在教學(xué)過(guò)程中的體現(xiàn)，教師與學(xué)生之間是主體間的交往關(guān)系，是“我與你”的相遇與相知?！耙越處煘橹行摹?、在教師制度化權(quán)威嚴(yán)密控制之下的教與學(xué)的相互一致，和“以學(xué)生為中心”、以教師對(duì)學(xué)生的退讓和隱忍為前提的教與學(xué)的相互配合，其間都充斥著壓迫、控制、被動(dòng)與不自由，都不是真正的教學(xué)和諧。

（四）異質(zhì)性

如果教學(xué)過(guò)程中只有一種意見(jiàn)，一個(gè)聲音，所有人都做出一模一樣的行為，那么，它一定與和諧無(wú)關(guān)。因?yàn)樗`背了人類世界的基本法則，即個(gè)體之間具有差異性，世界是具有多樣性、異質(zhì)性的存在，由一個(gè)一個(gè)學(xué)生組成的一班學(xué)生決然不等同于由一個(gè)一個(gè)土豆組成的一袋土豆。真正的教學(xué)和諧應(yīng)該具有異質(zhì)性，即其中存在互不相同的多種教學(xué)見(jiàn)解，以差異的共存為基礎(chǔ)，是多樣性的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一，是“和而不同”。差異的存在構(gòu)成了沖突的基礎(chǔ)，所以教學(xué)和諧并不排斥教學(xué)沖突，而是向教學(xué)沖突開(kāi)放自身，包容教學(xué)沖突。

（五）愉悅性

處于教學(xué)和諧之中的教師與學(xué)生應(yīng)該體驗(yàn)到教和學(xué)的愉悅性。這種愉悅性不能簡(jiǎn)單地理解為生理上的放松和快樂(lè)的情緒體驗(yàn)，而應(yīng)該視為一種包含一定緊張性和張力的積極性的情感體驗(yàn)，它既包括探尋真理、求索未知時(shí)的困惑感以及隨后到來(lái)的茅塞頓開(kāi)的理智感和思維的美感，又包括師生交往中和睦融洽的相互關(guān)系帶來(lái)的安全感和歸屬感，還包括教學(xué)相長(zhǎng)或?qū)W有所得后的滿足感與成就感，甚至還有自我表現(xiàn)與自我創(chuàng)造所帶來(lái)的高峰體驗(yàn)。在教學(xué)和諧中，教師充分享受到工作的愉悅感和幸福感，學(xué)生則充分享受到學(xué)習(xí)的愉悅感和幸福感。

教學(xué)和諧包含以上五個(gè)方面的基本特征，缺失了任何一個(gè)方面都不是真正的教學(xué)和諧。然而，這并不意味著，教學(xué)和諧有一種固定的形式或樣態(tài)。這五個(gè)特征是對(duì)教學(xué)和諧進(jìn)行理論抽象得出的共性，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的教學(xué)和諧是千姿百態(tài)的。由于教師教學(xué)個(gè)性的差異，學(xué)?；虬嗉?jí)教學(xué)文化的差異，以及學(xué)生年齡特征和教學(xué)科目、內(nèi)容等的差異，不同的教學(xué)過(guò)程中其教學(xué)和諧的表現(xiàn)可能完全不一樣，但我們無(wú)一例外地可以從中概括出以上五個(gè)方面的特征。教學(xué)和諧與教學(xué)的情境性并不矛盾，教學(xué)和諧寓于教學(xué)的情境性當(dāng)中，正是在具體而特殊的教學(xué)情境當(dāng)中，師生相互作用構(gòu)造了帶有他們特色的教學(xué)和諧，使教學(xué)過(guò)程生機(jī)勃勃。所以，教學(xué)和諧理應(yīng)成為教學(xué)過(guò)程中的理想追求，但教學(xué)和諧絕不能照搬和復(fù)制。

綜上所述，如果我們承認(rèn)教學(xué)沖突是教學(xué)不可逃避的必然命運(yùn)，而且教學(xué)沖突的應(yīng)對(duì)必須是合理的、教育性的，那么我們就應(yīng)該同時(shí)確認(rèn)，建立以教學(xué)沖突為基礎(chǔ)的教學(xué)和諧是教學(xué)的永恒使命。

[1]王愛(ài)菊．“去沖突化”教學(xué)及其批判[J]．教育學(xué)報(bào)，2010，(5).

[2]鄧小芒.蘇格拉底與孔子言說(shuō)方式的比較[J].開(kāi)放時(shí)代，2000，（3）.

[3]郜庭臺(tái).亞里士多德[M].天津：新蕾出版社，2000，8-9.

[4]毛澤東選集(第 1 卷)[M]．北京：人民出版社，1966，297．

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目：新課程背景下教學(xué)沖突的認(rèn)識(shí)與應(yīng)對(duì)（10YJC880117）

王愛(ài)菊/安慶師范學(xué)院教育學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)基本理論 張啟樹(shù)/安慶師范學(xué)院教育學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚?/p>

（責(zé)任編輯：孫寬寧）