張麗麗 申 玲

一、當(dāng)前審計教學(xué)存在的問題

綜觀我國現(xiàn)行的審計教學(xué)體例，其中對若干基礎(chǔ)概念、準則體系、審計方法、報告體系，以及審計應(yīng)關(guān)注的特殊事項等方面，基本實現(xiàn)與國際銜接，但審計實踐水平與審計教學(xué)內(nèi)容存在差距，我國審計理論改革超前于審計實務(wù)。當(dāng)前審計教學(xué)的普遍狀況是以教師講授為主、教學(xué)內(nèi)容局限于書本、教學(xué)方法局限于灌輸，審計教學(xué)中“難懂、難學(xué)、難教、難考”問題嚴重。審計教學(xué)實踐中存在的這些問題，究其根本，是對審計教學(xué)的定位存在偏差。教學(xué)的本質(zhì)在于學(xué)生的“學(xué)”，而非教師的“教”，如果把課堂重點放在“教”上，教師為“教”而“教”，學(xué)生處于被動的接受狀態(tài)，就是本末倒置，最終導(dǎo)致教和學(xué)的內(nèi)容與審計實踐脫節(jié)。針對《審計學(xué)》課程實踐性、邏輯性、綜合性強的學(xué)科特點，有必要探索一些內(nèi)容生動有趣，形式新穎活潑的教學(xué)方法，以充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，最大限度地提高審計教學(xué)質(zhì)量。

建構(gòu)主義的教學(xué)模式強調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位，認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。以下將建構(gòu)主義思想引入審計教學(xué)，探索新的審計教學(xué)策略。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)容

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”才是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。其中，“情境”創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一，必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)；“協(xié)作”發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用；“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，是達到意義建構(gòu)的重要手段之一；“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。

傳統(tǒng)教學(xué)觀認為教師是知識的呈現(xiàn)者，是知識權(quán)威的象征，在學(xué)習(xí)過程中被置于傳授者的地位而顯得過于主動，而學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中則處于被動地位。這樣按部就班式的教學(xué)不僅無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且抑制了學(xué)生主動參與知識獲取的積極性，束縛了學(xué)生的思維傾向和方法，不利于激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

依據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)觀，教師不再是知識的呈現(xiàn)者和知識權(quán)威的象征，而是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、促進者和組織者，教師的任務(wù)是幫助學(xué)生完成知識意義的構(gòu)建。所以教學(xué)活動應(yīng)以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生的主體作用。教師從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、高級伙伴和合作者，教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。所以，教師應(yīng)該重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義不但強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，而且重視學(xué)習(xí)的社會性和情境性。強調(diào)情境對知識建構(gòu)的重要性，把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的重要內(nèi)容。合作學(xué)習(xí)和會話學(xué)習(xí)也受到建構(gòu)主義者的廣泛重視，認為教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作和交流對意義的最終建構(gòu)有十分重要的作用。

三、建構(gòu)主義下的審計課程教學(xué)策略

（一）主體轉(zhuǎn)換

教師主體向?qū)W生主體轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題，他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨緊密相吻合的。審計是一門實踐性很強的學(xué)科，要掌握審計技能需要依靠學(xué)生的積極參與和反復(fù)實踐。作為審計教師，要打破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，不把學(xué)生當(dāng)成接受知識的“容器”，而把學(xué)生看成能動的主體，促進學(xué)生在整個教學(xué)過程中主動參與、全員參與，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的自主性和能動性。

（二）案例引入

建構(gòu)主義強調(diào)教學(xué)應(yīng)在盡可能與現(xiàn)實環(huán)境逼近的情境中進行，以接近真實的情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力。引入審計案例是在審計教學(xué)中實現(xiàn)情境創(chuàng)設(shè)的有效方式。將抽象的審計理論和概念貫穿于審計案例中，在授課時設(shè)置一個個懸念，引起學(xué)生主動探究的欲望，使得授課順勢而下，層層深入。案例教學(xué)能夠有效將審計理論和審計實踐緊密結(jié)合起來，“四大循環(huán)”（銷售與收款循環(huán)、采購與付款循環(huán)，存貨與倉儲循環(huán)、籌資與投資循環(huán)）與企業(yè)日常經(jīng)營管理活動和業(yè)務(wù)流程密不可分，這些對沒有實務(wù)經(jīng)驗的學(xué)生來說比較陌生，控制測試的概念極其抽象，學(xué)生往往感到茫然無措。在教學(xué)過程中，可以案例為載體，將審計方法、技巧溶于案例的具體情節(jié)中，通過對案例的講述，增強教學(xué)內(nèi)容的趣味性；抓住審計案例和審計方法的契合點，對審計案例進行分析，展示審計人員查出錯弊的邏輯過程，以培養(yǎng)學(xué)生的審計思維；以審計工作底稿為載體，以報表項目和審計流程為主線，要求學(xué)生根據(jù)所提供的會計資料，對案例單位的業(yè)務(wù)進行模擬審計，以培養(yǎng)學(xué)生的動手能力。

此外，在審計教學(xué)過程中可以采用圖文結(jié)合的方式，生動、形象地講述有關(guān)內(nèi)容。比如在“審計業(yè)務(wù)流程”、“審計風(fēng)險模型”等章節(jié)，以圖畫的形式來展示，學(xué)生理解起來會比較形象。此外，可以掃描實際憑證、賬薄和報表，比較真實地再現(xiàn)審計實務(wù)過程，使教學(xué)內(nèi)容變得真實、生動。

（三）任務(wù)引導(dǎo)

精心設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)作為審計教學(xué)的切入點，引導(dǎo)學(xué)生進行相關(guān)知識的探索。在嘗試完成任務(wù)的過程中，由學(xué)生去發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需解決的各級子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的知識和技能，這樣有利于挖掘?qū)W生的探索主動性。任務(wù)解決的活動能促進學(xué)習(xí)者更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經(jīng)驗，理解分析當(dāng)前的問題情境，通過積極的分析推導(dǎo)生成新理解、新假設(shè)。而這些觀念的合理性和有效性又在問題解決中自然地得以檢驗，其結(jié)果可以對原有知識經(jīng)驗進一步豐富充實或調(diào)整重構(gòu)。在這個過程中，教師可以支持引導(dǎo)學(xué)生綜合運用原有知識經(jīng)驗、查閱相關(guān)資料文獻，進行分析推論，形成自己的假設(shè)和解決方案，在此基礎(chǔ)上進行意義的建構(gòu)。

學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)精心設(shè)計，盡量基于真實情境。通過構(gòu)建好的學(xué)習(xí)情境讓學(xué)生迅速進入角色，積極主動地進行探索和學(xué)習(xí)，從而達到良好的教學(xué)效果，完成對知識的意義構(gòu)建。學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)具有明確的目標(biāo)，讓學(xué)生能夠正確地理解任務(wù)要求，清楚要做什么，沿著什么方向去做，通過教學(xué)任務(wù)的引導(dǎo)和分解，提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，驅(qū)動他們與同伴的互助合作，共同完成對問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的構(gòu)建。除此之外，學(xué)習(xí)任務(wù)還應(yīng)具有開放性、挑戰(zhàn)性和趣味性，既能提高學(xué)生參與的熱情，又能引導(dǎo)學(xué)生深入探索，允許學(xué)生通過不同的方式、不同的路徑找到自己的答案。

（四）小組協(xié)作

建構(gòu)主義認為，為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在盡可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，開展討論與交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

審計課程的很多教學(xué)內(nèi)容也需要學(xué)生通過合作來完成，因此可以把學(xué)生分成若干個學(xué)習(xí)小組，以組為單位開展學(xué)習(xí)和研究活動，通過小組內(nèi)部的協(xié)作和交流，以及組與組之間的交流來促進學(xué)生的意義建構(gòu)。分組學(xué)習(xí)貫穿于學(xué)習(xí)過程的始終。具體來說，可以按3—5個人一組進行劃分，這樣每組人不至于太多，影響學(xué)習(xí)效率，也不至于太少，能分工完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)。分組應(yīng)以自由組合和教師調(diào)節(jié)相結(jié)合的方式進行。在自由組合的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生各方面的情況進行適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)，使各小組的學(xué)習(xí)能力基本相當(dāng)，能力特長能夠互補。為了讓各小組更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，可以在每組中設(shè)立一個組長，負責(zé)組織小組的學(xué)習(xí)討論和落實任務(wù)安排。在學(xué)習(xí)過程中教師不僅要通過任務(wù)設(shè)計幫助各小組明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且應(yīng)該對學(xué)習(xí)過程進行適當(dāng)?shù)慕槿牒鸵龑?dǎo)，幫助學(xué)生理清學(xué)習(xí)重點，找到正確的學(xué)習(xí)方向和學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)小組成員進行合理分工，積極開展討論，共同探索，通過相互合作共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。同時鼓勵和引導(dǎo)各小組之間開展討論和交流，通過不同思想的碰撞，引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的意義建構(gòu)。

（五）充分辯論

建構(gòu)主義認為，同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化－順應(yīng)－同化－順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發(fā)展，就是這樣一個過程。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。在審計學(xué)教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的沖突與互動是建構(gòu)新的意義的有效方式。每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。

（六）全方位評價

建構(gòu)主義教育理論認為，教學(xué)評價應(yīng)該是動態(tài)地、持續(xù)地不斷呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者進步的過程。評價的目的在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的要求和情況的變化來設(shè)計教學(xué)，改進和精練教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者通過建構(gòu)性學(xué)習(xí)朝著更高方向獲得持續(xù)進步。據(jù)此，在審計教學(xué)中可以改變以一張試卷定成績的考核方式，加大平時成績的比重，將學(xué)習(xí)評價貫穿于整個學(xué)習(xí)過程。評價的內(nèi)容不僅包括測試成績，而且包括學(xué)習(xí)任務(wù)的整體性評價、學(xué)習(xí)參與度評價、與他人協(xié)作過程中的表現(xiàn)等各個方面。評價結(jié)果可以設(shè)定為由教師評價、學(xué)生互評和學(xué)生自評三部分構(gòu)成。

四、結(jié)語

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為:“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入審計學(xué)課程的教學(xué)實踐，采用主體轉(zhuǎn)換、案例引入、任務(wù)引導(dǎo)、小組協(xié)作、從分辯論的方式，最后通過全方位的教學(xué)評價幫助學(xué)生建構(gòu)意義。在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者。在這種場合，教師和學(xué)生各自帶著新的任務(wù)結(jié)合在一起，形成教學(xué)活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的審計教學(xué)策略。

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