李旭奎 任慧欽

(中國(guó)海洋大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,山東 青島 266100)

一、引言

語(yǔ)言損耗(language attrition)指的是第二語(yǔ)言或外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在接受語(yǔ)言教學(xué)之后由于經(jīng)過(guò)若干時(shí)間不使用而產(chǎn)生的第二語(yǔ)言或外語(yǔ)技能和知識(shí)喪失或退化的現(xiàn)象。[1]繼1980年美國(guó)賓夕法尼亞大學(xué)召開(kāi)“語(yǔ)言技能損耗會(huì)議”后,[2]語(yǔ)言損耗就成為一個(gè)新興的、獨(dú)立的研究領(lǐng)域。在隨后的三十年多間,語(yǔ)言損耗研究發(fā)展迅速,受到越來(lái)越多的關(guān)注。許多學(xué)者從各種角度(包括語(yǔ)言損耗的性質(zhì)、語(yǔ)言損耗的速度和影響語(yǔ)言損耗的各種因素等)探討語(yǔ)言損耗。損耗可涉及語(yǔ)言的不同層面(如音位、詞匯、形態(tài)-句法等)與語(yǔ)言的不同技能(如聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀等)。在語(yǔ)言的不同層面、不同技能的損耗中,詞匯損耗被認(rèn)為是語(yǔ)言損耗的研究重點(diǎn),是語(yǔ)言損耗其他部分的研究基礎(chǔ),[3]因此國(guó)內(nèi)外對(duì)詞匯損耗的研究相對(duì)較多。三十多年來(lái),國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)不同年齡階段的被試如兒童、中學(xué)生、大學(xué)生或成年人的二語(yǔ)詞匯損耗進(jìn)行了大量實(shí)證研究,受損耗的二語(yǔ)包括英語(yǔ)、[4][5][6][7][8]愛(ài) 爾 蘭 語(yǔ)、[2]法 語(yǔ)、[9][10]西 班 牙語(yǔ)、[11][12]葡萄牙語(yǔ)、[13]德語(yǔ)、[14]日語(yǔ)、[15][16][17][18]印地-烏爾都語(yǔ)等。

詞匯是語(yǔ)言的信息載體。英國(guó)語(yǔ)法學(xué)家曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有語(yǔ)法,人們可以表達(dá)的事物寥寥無(wú)幾；而沒(méi)有詞匯,人們則無(wú)法表達(dá)任何東西。”[19](P11)可見(jiàn)詞匯在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中有著舉足輕重的地位。國(guó)內(nèi)外許多研究者對(duì)詞匯習(xí)得進(jìn)行了大量研究,[20][21][22][23][24]但是有習(xí)得就必然有損耗,研究詞匯習(xí)得不能忽視詞匯的損耗。習(xí)得與損耗是詞匯學(xué)習(xí)的兩個(gè)方面,忽視任何一個(gè)方面都不可能了解詞匯學(xué)習(xí)的全貌。但是,二語(yǔ)損耗是很復(fù)雜的現(xiàn)象,涉及不同年齡的受損者(如兒童、中學(xué)生、大學(xué)生、成年人與老年人,而不同年齡階段的受損者在語(yǔ)言水平、認(rèn)知水平、情感、生理等方面是不一樣的)、不同的受損語(yǔ)言 (the attriting language)與不同的替代語(yǔ)言(the rep lacing language)(受損語(yǔ)言與替代語(yǔ)言之間的差異會(huì)造成不同的損耗結(jié)果)、不同的社會(huì)環(huán)境等,這些因素造成二語(yǔ)損耗研究結(jié)果的多樣性。本文旨在對(duì)國(guó)內(nèi)外眾多的二語(yǔ)詞匯損耗實(shí)證研究進(jìn)行整理歸類(lèi)和總結(jié),發(fā)現(xiàn)其中的共性或規(guī)律,加深對(duì)詞匯的認(rèn)知與加工過(guò)程的認(rèn)識(shí),為國(guó)內(nèi)的英語(yǔ)詞匯教學(xué)提供有價(jià)值的建議與啟示,以便在英語(yǔ)詞匯教與學(xué)的過(guò)程中采取適當(dāng)措施,防止、減少或延緩磨蝕。

二、國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)詞匯損耗研究

三十多年來(lái),國(guó)外研究者就詞匯損耗問(wèn)題進(jìn)行了大量的實(shí)證研究；國(guó)內(nèi)對(duì)語(yǔ)言損耗的關(guān)注較晚,詞匯損耗的研究較少,目前國(guó)內(nèi)關(guān)于詞匯損耗的實(shí)證研究只有寥寥幾篇論文。對(duì)國(guó)內(nèi)外眾多的二語(yǔ)詞匯損耗實(shí)證研究進(jìn)行梳理分析后可發(fā)現(xiàn),總的來(lái)說(shuō),國(guó)內(nèi)外關(guān)于二語(yǔ)詞匯損耗的實(shí)證研究大體可分為兩個(gè)方面：一是對(duì)詞匯損耗本身的研究,即詞匯是否受到損耗,二是對(duì)詞匯損耗的影響因素研究。

(一)詞匯損耗本身的研究

由于詞匯在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要地位,眾多研究者對(duì)詞匯損耗本身進(jìn)行了研究。盡管如此,詞匯損耗的研究結(jié)果卻并不統(tǒng)一。[5][11][13][25][26][27][28][29]有的研究發(fā)現(xiàn)在停止使用二語(yǔ)后,被試的二語(yǔ)詞匯會(huì)受到損耗,[11][13][25][29]這些研究涉及不同年齡段的被試(如兒童、中學(xué)生、大學(xué)生或成年人)；而有的研究則發(fā)現(xiàn)被試的詞匯并未受到損耗。[9][10][30][31]有的研究發(fā)現(xiàn)詞匯在語(yǔ)言的各層次(如語(yǔ)音、詞匯、形態(tài)-句法等)中最易受到損耗,[6][7][25][26][27][28][32]而有的研究則發(fā)現(xiàn)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)比詞匯更易損耗。[10][14][33]

Nation把詞匯分為接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯,[34]前者是指學(xué)習(xí)者在閱讀或聽(tīng)力語(yǔ)篇中可以理解的詞匯,而后者則指學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作中或口語(yǔ)中能夠表達(dá)出來(lái)的詞匯。Cohen研究了兩名兒童(分別為10歲和14歲)的二語(yǔ)葡萄牙語(yǔ)的詞匯損耗情況。[13]這兩名兒童在停止使用葡萄牙語(yǔ)后的第一、第三和第九個(gè)月分別接受復(fù)述故事的測(cè)試,結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們的產(chǎn)出性詞匯在停止使用葡萄牙語(yǔ)9個(gè)月后損耗明顯。Olshtain[25]研究了希伯來(lái)語(yǔ)環(huán)境中5-14歲兒童的二語(yǔ)英語(yǔ)詞匯的損耗情況,結(jié)果也證實(shí)了被試的產(chǎn)出性詞匯損耗更加明顯。二語(yǔ)損耗的其他研究基本上達(dá)成如下共識(shí),[6][7][9][11][13][17][35][36]即產(chǎn)出性技能比接受性技能更易受到損耗,產(chǎn)出性詞匯比接受性詞匯也更易受到損耗。

(二)詞匯損耗的影響因素研究

對(duì)國(guó)內(nèi)外關(guān)于詞匯損耗的實(shí)證研究進(jìn)行整理分析可以發(fā)現(xiàn),詞匯損耗的影響因素很多,但是大體可以分為三個(gè)方面,即外部因素(如受損時(shí)間、語(yǔ)言習(xí)得方式等)、學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素(如學(xué)習(xí)者的年齡、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、損耗前外語(yǔ)水平等)以及與詞匯有關(guān)的因素(如詞匯的使用頻率、詞性、同源性以及具體性等)。

1、外部因素

受損時(shí)間是影響外語(yǔ)損耗程度的決定性因素。[37]國(guó)內(nèi)外研究涉及的受損時(shí)間跨度多為3個(gè)月、6個(gè)月、[32]9個(gè)月、[13]1至4年,25至35年與50年。[7][8][14][25][15][11][38]在不同的時(shí)間跨度內(nèi),詞匯受到的損耗程度也不盡相同。如在受損時(shí)間為3個(gè)月時(shí),有的研究發(fā)現(xiàn)損耗程度高達(dá)34％。[39]Messelink et al則發(fā)現(xiàn),[40]在停止使用外語(yǔ)的第一年,被試的詞匯沒(méi)有任何損耗,而在第二年,大約有15％的詞匯遭到損耗。

2、學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素

Hansen[41]對(duì)兩名學(xué)齡前美國(guó)兒童的二語(yǔ)印地-烏爾都語(yǔ)的損耗進(jìn)行了縱深研究,并與他們的母親的二語(yǔ)損耗進(jìn)行對(duì)比。結(jié)果發(fā)現(xiàn),兩名兒童在印度與巴基斯坦居住的三段時(shí)間中,均被認(rèn)為是印地-烏爾都語(yǔ)的本族語(yǔ)者,也就是說(shuō),他們二語(yǔ)的流利程度與本族語(yǔ)者幾乎沒(méi)有差異,而他們的母親的二語(yǔ)卻要差得多。但是,每次回到美國(guó)幾個(gè)月后,這兩名兒童的二語(yǔ)(包括詞匯)幾乎完全被損耗掉,而他們的母親的二語(yǔ)卻未遭到損耗。而且,在離開(kāi)印度和巴基斯坦20多年后,對(duì)于自己兒時(shí)的印地-烏爾都語(yǔ)的對(duì)話錄音,他們已經(jīng)連一個(gè)詞也聽(tīng)不出來(lái)了,而他們的母親卻能聽(tīng)懂很多。這一研究指出了成年人與兒童在外語(yǔ)損耗(包括詞匯損耗)上的不同,即兒童的二語(yǔ)詞匯損耗比成年人厲害。此外,許多研究者[13][25][42][43][44]在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上得出一個(gè)共同的結(jié)論：對(duì)兒童來(lái)說(shuō),年幼學(xué)習(xí)者比年長(zhǎng)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)更容易發(fā)生損耗；或者說(shuō),兒童的年齡越小,語(yǔ)言損耗的速度越快。Olshtain[25][42]在1986年和1989年對(duì)5-8歲和8-14歲的兒童進(jìn)行了實(shí)證研究,結(jié)果發(fā)現(xiàn)雖然他們不使用二語(yǔ)的時(shí)間相同,但是5-8歲的兒童詞匯損耗更快一些。當(dāng)然也有例外,如Kuhberg對(duì)分別為7歲和九歲的土耳其兒童的二語(yǔ)德語(yǔ)的損耗進(jìn)行了研究,[14]結(jié)果發(fā)現(xiàn)年長(zhǎng)的兒童而與損耗較快,但是得出這樣結(jié)果的研究非常少。

國(guó)內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn),損耗前二語(yǔ)水平是影響二語(yǔ)損耗速度的關(guān)鍵性因素。[37]損耗前的二語(yǔ)水平與損耗的量或速度成反比,即損耗前的二語(yǔ)水平越高,損耗得越慢或越少。[32][45][46][47][48]所以,一般說(shuō)來(lái),水平高的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯損耗程度低于水平低的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者。損耗前的二語(yǔ)水平還可影響語(yǔ)言各層次(如語(yǔ)音、詞匯、形態(tài)-句法等)的損耗程度或受損順序。研究發(fā)現(xiàn),對(duì)低水平的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),其語(yǔ)法結(jié)構(gòu)比詞匯更易遭受損耗,而對(duì)高水平的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),詞匯比語(yǔ)法結(jié)構(gòu)更易受到損耗。[10][33]

3、與詞匯有關(guān)的因素

與詞匯有關(guān)的影響詞匯損耗的因素包括詞匯的語(yǔ)言學(xué)特征、詞匯的使用頻率、詞性、同源性以及具體性等。在詞匯的語(yǔ)言學(xué)特征中,研究發(fā)現(xiàn)：形近、音近的詞更易損耗；長(zhǎng)單詞比短單詞更容易受到損耗；在篇章覆蓋率和選詞指數(shù)方面,低篇章覆蓋率和低選詞指數(shù)的單詞更易損耗。[49]

Weltens調(diào)查荷蘭中學(xué)生停止學(xué)習(xí)法語(yǔ)后的詞匯損耗時(shí),將單詞按照頻率和核心詞匯分為四類(lèi),[10]結(jié)果發(fā)現(xiàn)低頻詞匯發(fā)生了明顯的損耗。Verkaik＆van de Wijst對(duì)兩組接受四年法語(yǔ)培訓(xùn)的學(xué)生分別在結(jié)束培訓(xùn)后和結(jié)束培訓(xùn)兩年后的詞匯損耗進(jìn)行了研究。[30]發(fā)現(xiàn)低頻非核心詞匯不僅是損耗最顯著的,也是錯(cuò)誤率最高的。Ecke的研究證實(shí)了低頻詞在提取速度和量上與高頻詞有明顯差異。[50]這說(shuō)明詞匯的使用頻率影響詞匯的損耗,不同頻率的詞匯損耗程度也不相同。[4]在詞性對(duì)詞匯損耗的影響方面,Cohen發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)中的名詞容易損耗,[12]尤其是當(dāng)學(xué)習(xí)者需要一次記住大量單詞時(shí)；Ross認(rèn)為動(dòng)詞比名詞更不易損耗。[51]此外,國(guó)外的研究還發(fā)現(xiàn),與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)同源的二語(yǔ)單詞、具體性較高的單詞不易受到損耗。[4][52][53]

三、詞匯損耗研究的主要意義和啟示

從上面的整理分析中可以發(fā)現(xiàn),國(guó)內(nèi)外大多數(shù)的二語(yǔ)損耗研究都表明在語(yǔ)言的各層面中,詞匯比較容易損耗,而且多種因素會(huì)影響詞匯的損耗。詞匯是語(yǔ)言不可缺少的有機(jī)組成部分,在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中有著舉足輕重的地位。因此,我國(guó)在各個(gè)階段的英語(yǔ)教學(xué)大綱中都對(duì)學(xué)生的詞匯量做了要求?！度罩屏x務(wù)教育普通高級(jí)中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》)規(guī)定高中畢業(yè)生應(yīng)學(xué)會(huì)使用3000個(gè)單詞和400-500個(gè)習(xí)慣用語(yǔ)或固定搭配；[54]2004年頒布的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱(試行)》規(guī)定四級(jí)掌握的詞匯量應(yīng)達(dá)到4500個(gè)單詞和700個(gè)詞組,[55]六級(jí)掌握的詞匯量應(yīng)達(dá)到5500個(gè)單詞和1200個(gè)詞組；而根據(jù)《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(2000年),[56]英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在四級(jí)時(shí)應(yīng)認(rèn)知詞匯5500-6500個(gè),八級(jí)時(shí)應(yīng)認(rèn)知詞匯10000-12000個(gè)。高中學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)繁重,既要學(xué)習(xí)英語(yǔ),又要學(xué)習(xí)其他科目,還面臨高考升學(xué)的壓力；大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生除了要學(xué)習(xí)英語(yǔ)外,還要學(xué)習(xí)深?yuàn)W的專(zhuān)業(yè)課；英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生雖然不像高中學(xué)生和其他專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生那樣需要學(xué)習(xí)不同的科目,但是詞匯量的要求增加了。在這種情況下,學(xué)生初學(xué)時(shí)能把單詞記住已實(shí)屬不易,但是這樣記住的單詞很容易被損耗掉,因此,教師應(yīng)該充分考慮所教單詞的各種特征,在教學(xué)中采取適當(dāng)措施,如對(duì)形近、音近的單詞采取對(duì)比講授；對(duì)較長(zhǎng)、容易損耗的單詞,采取增加使用頻率或拼寫(xiě)比賽的形式加強(qiáng)學(xué)生的記憶等。在所學(xué)單詞經(jīng)過(guò)一定的間隔后,在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間,即學(xué)生的單詞將要遺忘(受損)時(shí),及時(shí)以測(cè)驗(yàn)、聽(tīng)寫(xiě)等形式帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)。同時(shí),教師還要充分考慮情感因素對(duì)單詞記憶與損耗的影響,在講授英語(yǔ)單詞時(shí)采取多種方式提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,增強(qiáng)對(duì)單詞的記憶,減少、減緩單詞損耗,如根據(jù)教材內(nèi)容讓學(xué)生編排戲劇、或讓學(xué)生制作幻燈片等。

根據(jù)我國(guó)《教育部關(guān)于積極推進(jìn)小學(xué)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程的指導(dǎo)意見(jiàn)》,全國(guó)城市和縣城小學(xué)于2001年秋季始逐步開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程；鄉(xiāng)鎮(zhèn)所在地小學(xué)于2002年秋季逐步開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程。小學(xué)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程的起始年級(jí)一般為三年級(jí),但是許多大中城市的小學(xué)從一年級(jí)就開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程。而《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定,[54]在小學(xué)畢業(yè)時(shí),學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)有關(guān)話題范圍的600-700個(gè)單詞和50個(gè)左右的習(xí)慣用語(yǔ)。盡管《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》(2001年)中規(guī)定小學(xué)畢業(yè)時(shí)應(yīng)“學(xué)習(xí)”600-700單詞,[54]而不是高中畢業(yè)生的“學(xué)會(huì)使用”3000個(gè)單詞；而且相對(duì)于中學(xué)生來(lái)說(shuō),小學(xué)階段的詞匯量要少得多,但是小學(xué)生的心智、認(rèn)知能力等尚未發(fā)育成熟,600-700個(gè)單詞的詞匯量對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)也是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。再者,國(guó)外二語(yǔ)詞匯損耗的研究表明,兒童的詞匯損耗速度更快,尤其是小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生。這就向小學(xué)英語(yǔ)教師提出了更高的要求；小學(xué)英語(yǔ)教師要從小學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平出發(fā),采取體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作與交流的學(xué)習(xí)方式和任務(wù)型的教學(xué)方法,激發(fā)和培養(yǎng)小學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣,增強(qiáng)小學(xué)生的詞匯記憶,同時(shí)了解兒童在詞匯遺忘(損耗)方面的特點(diǎn),采取措施防止或降低詞匯損耗。

中國(guó)擁有數(shù)量龐大的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者,我國(guó)在外語(yǔ)教學(xué)上不管從人力、物力還是財(cái)力方面都給予了相當(dāng)多的重視。我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中的“費(fèi)時(shí)低效”一直是外語(yǔ)教師、專(zhuān)家和研究者試圖解決的問(wèn)題。國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)詞匯損耗的相關(guān)研究為二外詞匯教學(xué)的啟示與建議或許能從一定程度上有助于解決這一問(wèn)題。

四、結(jié)語(yǔ)

本文試圖對(duì)國(guó)內(nèi)外三十多年來(lái)大量的二語(yǔ)詞匯損耗實(shí)證研究進(jìn)行梳理分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些實(shí)證研究大體可以分為兩類(lèi),即對(duì)詞匯損耗本身的研究和對(duì)詞匯損耗的影響因素研究。對(duì)前者的整理發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究表明詞匯比二語(yǔ)的其他層次(如語(yǔ)音、形態(tài)-句法等)更易遭受損耗,產(chǎn)出性詞匯比接受性詞匯更易損耗；對(duì)后者的分析發(fā)現(xiàn)影響詞匯損耗的因素很多,包括外部因素、學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素、以及與詞匯有關(guān)的因素,如兒童的二語(yǔ)詞匯損耗比成年人厲害,兒童的年齡越小,語(yǔ)言損耗的速度越快；單詞長(zhǎng)度、使用頻率等因素都能影響單詞的損耗等。本文還就國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)詞匯損耗研究對(duì)我國(guó)外語(yǔ)詞匯教學(xué)提出了某些建議,以防止或延緩詞匯損耗。

(說(shuō)明：本文為中國(guó)海洋大學(xué)文科發(fā)展基金重點(diǎn)項(xiàng)目“漢語(yǔ)語(yǔ)境下影響英語(yǔ)詞匯損耗的多因素研究”的部分研究成果,項(xiàng)目編號(hào)為H 09ZD06)

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