劉新泉

(1．中國礦業(yè)大學 馬克思主義學院，江蘇 徐州 221008;2．棗莊學院 思想政治理論教學部，山東 棗莊 277160)

當下的思想政治教育“接受”與“解題”雙重困境，要求我們對思想政治教育接受研究進行總結(jié)與分析，縷析其研究脈絡(luò)，評析當前的研究主題及方法，對于破解當下的思想政治教育“接受”與“解題困境”，增強思想政治教育實效性不無裨益。

一、研究脈絡(luò)與特征

依據(jù)中國學術(shù)期刊網(wǎng)檢索，我們可以將思想政治教育接受問題研究脈絡(luò)及其特征歸納如下:

(一)1980年—1991年，思想政治教育接受問題研究的理論思考與萌芽階段

我國學術(shù)界對接受問題的研究在20世紀80年代中期展開，集中在1980年代末期。此階段思想政治教育接受問題進入研究視野的原因，首先是因為接受問題是思想政治教育研究的應有之義，是理論發(fā)展的必然結(jié)果;同時此期思想政治教育“陣地”的薄弱與黨和政府對思想政治教育現(xiàn)狀的深刻認識，也推動著思想政治教育接受研究的開展。撥亂反正與改革開放后，國外社會思潮的涌入，思想政治教育“主陣地”地位受到影響;而此期的思想政治工作，被鄧小平同志總結(jié)為“抓得不夠”［1］(P287)。思想政治教育接受問題，在理論發(fā)展和現(xiàn)實需要的雙重推動下，在1980年代末1990年代初開始在思想政治教育領(lǐng)域中凸現(xiàn)出來。

此階段研究成果相對較少;其內(nèi)容多為經(jīng)驗性總結(jié)或?qū)W理性呼吁，并沒有進行深度論述;在概念使用上，“思想教育”“理論教育”與“思想政治教育”的區(qū)分不明顯。

(二)1992年—2000年，思想政治教育接受問題研究的初步發(fā)展與興起階段

以1992年邱柏生《思想教育接受學》［2］的出版，到 2000 年陳秉公《21 世紀思想政治教育工作創(chuàng)新理論體系》［3］中將“思想政治教育工作對象接受過程分析”寫入該書，思想政治教育接受研究進入了初步發(fā)展并興起的階段。此期思想政治教育接受研究得以發(fā)展和興起的原因，除學科科學化需求與理論發(fā)展的推動等內(nèi)因外，其外部原因首先是受前期我國加強和改進思想政治工作諸多舉措的推動;其次是中國的進一步改革開放，意識形態(tài)之間的斗爭更加隱蔽的同時也更加凸顯，這也迫切要求進一步改進思想政治教育的接受現(xiàn)狀。

此期的研究特點:一是思想政治教育學領(lǐng)域中的接受問題逐漸受到了高度關(guān)注，論著數(shù)量增多;二是在內(nèi)容研究上逐漸深入，開始探討思想政治教育接受問題的知識借鑒問題，論述接受之內(nèi)涵、特征、規(guī)律、心理機制等內(nèi)容。

(三)2001年以后，思想政治教育接受問題研究進入專題化和技術(shù)化研究階段

從目前公開出版的論文和論著來看，此期國內(nèi)對思想政治教育接受問題的研究已漸入佳境，以思想政治教育接受為主題的論文數(shù)量日漸增多，碩士和博士論文也開始出現(xiàn)，并呈現(xiàn)增多趨勢;從研究內(nèi)容上講，接受研究已從經(jīng)驗性論述進入到專題研究和技術(shù)研究階段，內(nèi)容進一步細化。

出現(xiàn)這種特征的原因，一方面是思想政治教育基礎(chǔ)理論研究的深入，已經(jīng)達到技術(shù)細節(jié)研究的階段，二是現(xiàn)實中思想政治教育“實效”不盡如人意，需要從接受主體的角度來關(guān)注思想政治教育的實施問題。同時黨和國家將思想政治教育置于極高的地位，給予高度重視。在上述因素的共同推動下，思想政治教育接受研究進入了新的發(fā)展階段。

二、思想政治教育接受研究的主題與內(nèi)容

縱觀已有的研究成果，學術(shù)界對思想政治教育接受問題的關(guān)注主題與內(nèi)容主要集中在接受內(nèi)涵、接受過程、接受機制或規(guī)律、接受心理、接受動力等方面。具體內(nèi)容如下:

(一)對思想政治教育接受內(nèi)涵的分析

最早對思想政治教育接受內(nèi)涵進行界定的是邱柏生教授，他認為:(思想教育)接受是主體在外界環(huán)境影響下，尤其是在教育的控制下，選擇和攝取思想教育信息的一種能動活動［4］(P3)。有研究認為此界定有一定的局限性［4］。而學界普遍認同的是張耀燦、鄭永廷認為的:思想政治教育接受是接受主體出于自身的需要，在環(huán)境作用影響下通過某些中介對接受客體進行反映、選擇、整合、內(nèi)化、外化等多環(huán)節(jié)構(gòu)成的、連續(xù)的、完整的活動過程［5］(P135)。學界認為此界定相對完整，既強調(diào)了接受主體的主觀能動性，也確認了接受過程是內(nèi)化與外化辯證統(tǒng)一的過程。

筆者認為，邱柏生對思想政治教育接受之要素結(jié)構(gòu)的分析思路——接受主體、教育控制、環(huán)境影響與思想教育信息，為以后的研究奠定了基礎(chǔ)。而目前學界的界定已比較全面，基本涵蓋了接受問題的基本內(nèi)容，只是學界基于對思想政治教育理解的出發(fā)點不同，而導致在四個要素的內(nèi)涵和作用的認識方面具有差異。

(二)對接受過程的解析

學界對思想政治教育接受過程的研究，主要包括三種觀點:(1)早期以邱柏生等為代表，認為接受過程是接受主體選擇和攝取教育信息的過程［2］。(2)后期以陳秉公等為代表，認為接受過程是“接受主體對思想政治教育傳導者所傳導的接受客體進行選擇、加工、內(nèi)化、外化的連續(xù)反映”［2］(P198－199)，目前多數(shù)研究都認同這種觀點。(3)最近的觀點，以徐永贊等［6］為代表，認為一個完整的接受過程除內(nèi)化與外化環(huán)節(jié)外，還要經(jīng)過外界的評價和反饋階段。

學界對接受過程的研究已取得相當共識，只是細節(jié)或話語表述方面尚有區(qū)別。徐永贊等所提出的“評價”與“反饋”細節(jié)，補充與完善了思想政治教育接受的環(huán)節(jié)。但是學界在對接受過程的整體界定與過程階段劃分、運行程序的描述方面，存有單線性、表層化。

(三)對思想政治教育接受機制或規(guī)律的分析

思想政治教育接受機制或規(guī)律，是在解決接受基本矛盾的過程中，諸要素之間的本質(zhì)聯(lián)系和關(guān)系。余仰濤［7］認為大學生思想政治教育接受規(guī)律，包括要素對應規(guī)律、內(nèi)化規(guī)律、自我效應規(guī)律。陳秉公［3］(P211～214)認為是:非線性規(guī)律，主體介入規(guī)律，接受主體自我意識分化與同一規(guī)律。王敏［8］認為接受的基本規(guī)律為能動受動律，具體規(guī)律為需要驅(qū)動律、多向互動律、內(nèi)化外化律。王海平［9］認為主要有利益認同律、情感認同律、理性認同律和價值認同律。趙志華、徐永贊［6］認為主要規(guī)律有:接受主體與教育主體的雙主體互動規(guī)律、接受主體定向期待與創(chuàng)新期待辯證統(tǒng)一規(guī)律、接受主體的能動性與受制約性辯證統(tǒng)一規(guī)律、思想政治教育施教過程與接受過程相互制約規(guī)律。

目前學界在接受規(guī)律或機制方面的研究尚沒有形成共識。其原因，筆者認為依然是對思想政治教育過程中諸要素的地位和作用機制的認識各異，認識視角不同，諸要素的地位與作用不同，自然對接受規(guī)律或機制的認識和界定也不同。

(四)對接受心理的研究

王麗榮［10］(P23)認為思想政治教育接受心理，是發(fā)生在思想政治教育接受活動中的各種心理現(xiàn)象的總稱，其特征是個性化與社會化并存、全面性與片面性并存、穩(wěn)定性與可變性并存、能動性與受動性并存、內(nèi)化與外化并存、同時性與多端性并

存［10］(P25－28)。

接受心理的具體內(nèi)容方面，王勤［11］認為接受主體的心理背景直接影響接受程度，而逆反心理是常見的接受障礙。馮穎［12］接受心理主要有逆反心理、漫不經(jīng)心心理、從眾心理、認同心理、執(zhí)著心理等。李洋等［13］從接受能力、接受動力等方面研究了思想政治教育的個體接受心理機制，認為接受能力具體表現(xiàn)為三類:即認知能力、內(nèi)化能力和操作能力;并界定了需要、動機、興趣愛好以及觀念系統(tǒng)的動力特征。

目前對接受心理的理論研究已經(jīng)比較深入，但是由于囿于實證研究的欠缺，導致目前的研究缺乏可驗證性，從而在一定程度上限制了對接受心理真實過程的刻畫與描述。

(五)對思想政治教育接受動力的認識

目前學界對思想政治教育接受動力的認識，一般結(jié)論是:思想政治教育接受活動的啟動與運行，是由接受主體的內(nèi)在動力系統(tǒng)和主體之外的動力系統(tǒng)有機結(jié)合共同推動的，然具體內(nèi)容并沒有取得一致。如陳秉公［3］(P135)認為思想政治教育接受的動力，是接受主體的內(nèi)在需要與人格判斷雙重作用的結(jié)果。潘立勇等［14］的研究與此一致，認為一是接受主體有無接受思想政治教育內(nèi)容的需要，二是接受主體對這些需要進行什么樣的人格判斷。劉居安將接受動力分為接受主體內(nèi)在主動力和接受主體外在被動力，系統(tǒng)論證了思想政治教育接受的動力機制問題［15］。

三、思考與展望

思想政治教育接受研究，總體上取得了較大的理論進展，在一定程度上描述了接受的過程和諸要素的作用機制，但接受問題研究依然較為薄弱和有待加強。在未來的研究中應注意以下幾個方面的問題:

(一)研究方法從解析與細化向系統(tǒng)與綜合發(fā)展。

從上文中我們可以看出，無論是接受構(gòu)成、過程、動力、障礙還是接受心理等的研究，都是將思想政治教育接受過程進行細化與解析，對接受問題進行“還原式”研究。這種研究將對象從周圍環(huán)境中分離出來，從與其他事物的相互聯(lián)系中暫時孤立出來，置于“純凈的條件”下展開。當然這種研究是從某個特定方面揭示了接受現(xiàn)象或本質(zhì)，對于我們理解和把握思想政治教育過程，特別是接受過程具有基礎(chǔ)性的意義，這些是應當肯定的。但是解析或細化研究是對思想政治教育接受的“碎片”式注意，是將接受問題孤立起來考察，研究大多選取思想政治教育接受中的某一方面或某一個具體事例進行研究，而不是把它們放在相互關(guān)系中，置于一個更為廣闊的背景加以觀省。而現(xiàn)實運動中的思想政治教育接受，并不是對組成要素進行解析和細化研究后，將其簡單迭加，就組成了真實的思想政治教育接受過程。所以思想政治教育接受研究，必須要在解析和細化研究的基礎(chǔ)上，向系統(tǒng)和整體性研究發(fā)展，只有這樣，我們才能對思想政治教育接受現(xiàn)象進行科學的理解和把握。

(二)在研究內(nèi)容上，要著力探討思想政治教育接受機制和接受心理研究，夯實思想政治教育接受基礎(chǔ)理論的研究。

思想政治教育接受機制是思想政治教育接受過程中諸要素之間本質(zhì)的、必然的聯(lián)系;接受心理研究主要是從科學的角度刻畫與描述接受者內(nèi)心反應過程，這個過程是思想政治教育接受問題的核心。關(guān)注接受心理和接受規(guī)律，有助于深化思想政治教育接受的科學內(nèi)涵，增強思想政治教育接受研究的邏輯性和具體措施的可操作性。但目前這方面的研究還較為薄弱，且其接受理論還過多依賴于心理學等相關(guān)知識，缺乏社會學與政治學等的理論支撐，科學性和學理性有待加強。

(三)增加思想政治教育接受理論的實證研究，增強理論的科學性。

目前學界對思想政治教育接受問題的研究多采用整體論和宏大敘事的研究方法，而實證研究較為欠缺。實證研究的目的，是要在充分調(diào)查研究的基礎(chǔ)上進行分析，以解決當前研究中出現(xiàn)的以“哲學思辨”為基礎(chǔ)的理論探討和邏輯分析。當下實證研究的欠缺與調(diào)查資料的不足，一方面造成了在微觀研究上不能闡述或佐證思想政治教育接受的運作機制，同時在另一方面也影響著宏觀研究支撐接受實踐的理論基礎(chǔ)，從而導致我國思想政治教育接受問題的研究缺乏事實依據(jù)和數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，科學性不足。

注釋

［1］鄧小平理論，第3卷［M］，北京:人民出版社，1994．

［2］邱柏生．思想教育接受學［M］．太原:山西人民出版社，1992．

［3］陳秉公．21世紀思想政治教育工作創(chuàng)新理論體系［M］．長春:吉林教育出版社，2000．

［4］陳成文，高小枚．思想政治教育接受理論的研究進展［J］．甘肅社會科學，2006，(2)．

［5］張耀燦，鄭永廷．現(xiàn)代思想政治教育學［M］．北京:人民出版社，2001．

［6］趙志華，徐永贊．論思想政治教育的接受規(guī)律［J］．河北學刊，2007，(3)．

［7］余仰濤．關(guān)于大學生思想政治教育的接受規(guī)律的探討［J］．學校思想教育，1991，(1)．

［8］王敏．論思想政治教育接受規(guī)律［J］．理論與改革．2001，(2)．

［9］王海平．接受理論研究及對思想政治教育的啟示［J］．南京政治學院學報．2002，(4)．

［10］王麗榮．思想政治教育接受心理研究［D］．長春:吉林大學，2009．

［11］王勤．影響思政接受的主體因素［J］．探索，2003，(5)．

［12］馮穎．思想政治教育接受心理研究初探［J］．黑龍江高教研究，2005，(12)．

［13］李洋，孫穎．論思想政治教育的個體接受心理機制［J］．思想政治教育研究，2010，(01)．

［14］潘立勇，徐永贊．思想政治教育接受過程的動力機制［J］．教學與管理，2009，(33)．

［15］劉居安．思想政治教育接受主體動力問題探析［J］．馬克思主義與現(xiàn)實．2004，(4)．