李仁甫

閱讀教學(xué)的三個(gè)基本點(diǎn)

李仁甫

親近原文

每一學(xué)科都有其特有的教學(xué)思維。如果不具備該學(xué)科的思維，也許基本過關(guān)沒問題，但要升堂入室，達(dá)到游刃有余的境界，恐怕絕非易事。同樣，我們教語(yǔ)文，如果不滿足于才稟中平，而要給自己提出高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，那么無疑需要具備很好的語(yǔ)文教學(xué)思維。

語(yǔ)文教學(xué)思維跟語(yǔ)言關(guān)系最為密切。我們知道，在非語(yǔ)文學(xué)科中，語(yǔ)言和人文內(nèi)容（原意）的運(yùn)動(dòng)是單向的，是簡(jiǎn)單地由語(yǔ)言移動(dòng)到人文內(nèi)容（原意）；而在語(yǔ)文學(xué)科中，語(yǔ)言和人文內(nèi)容（原意）的運(yùn)動(dòng)是雙向的。語(yǔ)言和人文內(nèi)容（原意）之間“雙向”運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)，是語(yǔ)文學(xué)科所特有的，它決定了語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)。這樣的性質(zhì)，實(shí)際上就是“語(yǔ)文性”。如果在課堂教學(xué)的過程中，我們時(shí)時(shí)刻刻都牢記語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，努力體現(xiàn)“語(yǔ)文性”，那么就可以說，我們的語(yǔ)文教學(xué)思維便形成了。簡(jiǎn)而言之，“語(yǔ)文性”決定著我們的語(yǔ)文教學(xué)思維。

那么，在閱讀教學(xué)中，如何能夠兼顧到語(yǔ)言與人文內(nèi)容（原意），使語(yǔ)言與人文內(nèi)容（原意）的“雙向”運(yùn)動(dòng)真正成為可能呢？我們覺得，在文本研習(xí)時(shí)，要牢牢抓住文本本身，更準(zhǔn)確地說是原文。如果我們抓住了原文，就不僅抓住了人文內(nèi)容（原意），同時(shí)也抓住了語(yǔ)言，從而凸顯了“語(yǔ)文性”。于是我們也可以簡(jiǎn)單地說，語(yǔ)文教學(xué)思維就是“原文”思維。這種思維，是閱讀教學(xué)過程所獨(dú)有的。而對(duì)于其他非語(yǔ)文學(xué)科來說，往往是得“原意”而忘“原文”，只要邏輯框架順利地映射到頭腦里就行了。如果運(yùn)用其他學(xué)科的教學(xué)思維來教語(yǔ)文，如果僅僅滿足于“原意”或邏輯框架的獲得，那么我們就會(huì)誤入歧途，就會(huì)丟失“語(yǔ)文性”。

沒有形成語(yǔ)文教學(xué)思維的教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，最喜歡丟開原文，而把文本轉(zhuǎn)化為課件，轉(zhuǎn)化為生動(dòng)活潑的動(dòng)畫、豐富多彩的圖片和悅耳動(dòng)聽的配樂，常常忘記了回歸原文的路，到頭來教出來的學(xué)生自然不會(huì)閱讀，自然不會(huì)熱愛文本的語(yǔ)言。語(yǔ)文特級(jí)教師黃厚江曾針砭這種現(xiàn)象說：“看影視多了，讀課本少了；聽錄音多了，教師朗讀少了；其他活動(dòng)多了，語(yǔ)言活動(dòng)少了……什么PPT，什么鏈接，什么網(wǎng)絡(luò)閱讀……似乎大家都有一手?！保ā墩Z(yǔ)文的原點(diǎn)》，江蘇教育出版社2011年版，第5頁(yè)。）

相應(yīng)地，一個(gè)教師如果不善于利用語(yǔ)文教學(xué)思維積極地影響自己的學(xué)生，那么教出來的學(xué)生則會(huì)缺乏語(yǔ)文學(xué)習(xí)思維。這樣的學(xué)生最沒有耐心接觸原文，而認(rèn)為看一遍《阿Q正傳》的電影就等于同名課文的學(xué)習(xí)就過關(guān)了，認(rèn)為聽一遍名家對(duì)《春江花月夜》的解讀就相當(dāng)于同名課文的學(xué)習(xí)完成了，結(jié)果學(xué)生的語(yǔ)文水平難以提高。

常聽一些家長(zhǎng)反映，他的孩子幾乎天天堅(jiān)持在電視機(jī)前觀看敘事性強(qiáng)的故事片，并且能夠津津有味地講出一個(gè)個(gè)復(fù)雜離奇的故事情節(jié)，但不知為什么，孩子竟然寫不出一篇像樣的記敘文。其實(shí)原因很簡(jiǎn)單，孩子在平時(shí)的閱讀過程中，看重的是“原意”而不是“原文”，沒有運(yùn)用語(yǔ)文學(xué)習(xí)思維來學(xué)習(xí)語(yǔ)文。如果孩子在文本閱讀的過程中，能夠經(jīng)常做到手不釋卷，喜愛在字里行間圈圈點(diǎn)點(diǎn)、畫畫杠杠，喜愛對(duì)著重要的句子讀讀背背，能夠不斷親近“原文”，沐浴“語(yǔ)文性”的春風(fēng)，那么孩子是斷然不至于不會(huì)寫文章的。

因此，廣大語(yǔ)文教師應(yīng)該高度認(rèn)識(shí)到“原文”在閱讀教學(xué)中的重要性，不斷強(qiáng)化“原文”意識(shí)。具體地說，就是要慎用課件，克服講風(fēng)太盛的毛病，多范讀原文，并且要對(duì)學(xué)生提供正確的引導(dǎo)和適時(shí)的指點(diǎn)，讓學(xué)生多親近原文，不厭其煩地讀原文，讀出原汁原味原意，讀出原文中的好詞好句，甚至背出原文中的精華之處。

除了朗讀，也可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)反復(fù)地默看課文?？傊?，我們要讓學(xué)生對(duì)“原意”有豁然開朗之感，不要輕易丟棄“原文”，尤其不要丟棄精彩的“原文”，而要學(xué)會(huì)背誦一定數(shù)量的“原文”（語(yǔ)段或語(yǔ)篇）?？傊?，如果通過各種方法親近“原文”，使語(yǔ)言與人文內(nèi)容（原意）的“雙向”運(yùn)動(dòng)不斷發(fā)生，那么我們的閱讀教學(xué)就會(huì)充分顯示出“語(yǔ)文性”，從而真正地做到有效、高效。

觸摸語(yǔ)境

語(yǔ)境有內(nèi)外之分。內(nèi)部語(yǔ)境是指一定的言語(yǔ)片斷和一定的上下文之間的關(guān)系；外部語(yǔ)境是指存在于言語(yǔ)片斷之外的語(yǔ)言的社會(huì)環(huán)境。閱讀教學(xué)離不開語(yǔ)境。作為一個(gè)語(yǔ)文教師，在進(jìn)行閱讀教學(xué)的過程中，我們自己不僅應(yīng)該具有高度自覺的“語(yǔ)境”意識(shí)，而且應(yīng)該使每一位學(xué)生也養(yǎng)成這種意識(shí)，并不斷強(qiáng)化這種意識(shí)。

對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來說，文本的原意就不能光靠語(yǔ)文老師的一張嘴和盤托出，也不能單靠語(yǔ)文老師提綱挈領(lǐng)地寫在黑板上，更不能僅用影視的形式直觀地放映出來——這些往往只是輔助性的手段。語(yǔ)文老師最基本的任務(wù)，應(yīng)該是在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)境意識(shí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)語(yǔ)境尋得文本的原意。師生各自的自學(xué)環(huán)節(jié)自然離不開語(yǔ)境，但課堂教學(xué)場(chǎng)景更離不開語(yǔ)境。沒有了語(yǔ)境這東西，就是通常所說的“架空分析”。我們知道，原意是所有學(xué)科都需要的東西，但語(yǔ)文學(xué)科“得意”卻不能“忘形”，不能拋開原文。就人文內(nèi)容的載體來看，原文就是語(yǔ)言，而就人文內(nèi)容所能理解的過程來看，原文其實(shí)就是語(yǔ)境。誰(shuí)在語(yǔ)境——上下文、文本內(nèi)外有效地利用了閱讀時(shí)間，誰(shuí)就能最準(zhǔn)確、最正確地理解文本的原意。而就語(yǔ)文老師來說，他最最主要的本領(lǐng)，不在于他自己能夠在上下文、文本內(nèi)外有效地利用閱讀時(shí)間，然后由自己復(fù)述、演繹給學(xué)生聽，而在于他善于在課堂教學(xué)的場(chǎng)景中，引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)境出發(fā)，不斷地回歸語(yǔ)境，靠語(yǔ)境產(chǎn)生問題，用語(yǔ)境詮釋一切——一言以蔽之，他要善于讓學(xué)生同樣能夠在上下文、文本內(nèi)外有效地利用閱讀時(shí)間。由此看來，語(yǔ)境乃是語(yǔ)文課堂教學(xué)場(chǎng)景中特有的、常有的一種意識(shí)。

架空分析，一步到位，似乎節(jié)省了學(xué)生學(xué)習(xí)文本的時(shí)間，但他們自主閱讀的水平卻難以提高。如果他們不能靠語(yǔ)境讀出文本的原意，如果他們離開語(yǔ)境曲解了文本的原意，那么他們的語(yǔ)文老師就有不可推卸的責(zé)任。讓學(xué)生眼前有語(yǔ)境，既是讓他們眼前有原文，有整體，有無數(shù)的語(yǔ)言片斷，同時(shí)也是讓他們眼前有原意，有人文內(nèi)容，有人文精神。在這里，語(yǔ)境成功地把工具性（語(yǔ)言性）和人文性聯(lián)結(jié)或統(tǒng)一起來了。一方面，不拘泥于只言片語(yǔ)，不肢解整體，而著眼于上下文，更洞察到文本之外——作者生平、時(shí)代背景等，這其實(shí)就是最大可能地發(fā)現(xiàn)人文內(nèi)容，最大限度地?cái)U(kuò)大人文視野，最大程度地沐浴人文氣息；另一方面，人文性的空間得以真正地拓展開來，上下文的語(yǔ)言片斷便會(huì)連綿起伏、美不勝收，字里行間宛然有著一道“凝碧的波痕”，（朱自清《荷塘月色》）甚至語(yǔ)言這道“凝碧的波痕”還會(huì)綿延至文本之外，綿延至廣闊的人文世界之中。因此我們可以說，觸摸語(yǔ)境，就是同時(shí)觸摸“工具性”和“人文性”，就是觸摸標(biāo)志著二“性”統(tǒng)一的“語(yǔ)文性”。如果我們的課堂教學(xué)場(chǎng)景中常常出現(xiàn)師生共同 “觸摸語(yǔ)境”的現(xiàn)象，我們便可判定這節(jié)課具有一定的“語(yǔ)文性”，甚至具有很強(qiáng)的“語(yǔ)文性”。

就反面來說，越是語(yǔ)境意識(shí)弱的學(xué)生，產(chǎn)生的問題往往就越多，因?yàn)樗谡Z(yǔ)境的迷宮里最不容易看到語(yǔ)境，最容易產(chǎn)生困惑；而就正面來說，越是語(yǔ)境意識(shí)強(qiáng)的學(xué)生，產(chǎn)生的問題往往也越多，因?yàn)樗吹降牟皇枪铝⒌脑~句，而是上下文的關(guān)聯(lián)以及文本內(nèi)外的關(guān)聯(lián)，這種種關(guān)聯(lián)會(huì)引發(fā)他的很多思考。學(xué)生語(yǔ)境意識(shí)弱，正說明語(yǔ)文老師大有強(qiáng)化這種意識(shí)的必要，使學(xué)生逐漸養(yǎng)成根據(jù)語(yǔ)境準(zhǔn)確和正確思考的能力；學(xué)生語(yǔ)境意識(shí)強(qiáng)，正說明語(yǔ)文老師在對(duì)這種意識(shí)的強(qiáng)化上起了重要的作用。以上兩種情形產(chǎn)生的諸多問題，常常會(huì)給整個(gè)語(yǔ)文課堂教學(xué)帶來精彩一瞬和生成之美。

受到特定語(yǔ)境的制約，語(yǔ)篇往往有其特定的理解。當(dāng)語(yǔ)境意識(shí)弱的學(xué)生或者語(yǔ)境意識(shí)強(qiáng)的學(xué)生產(chǎn)生一些問題時(shí)，我們不應(yīng)該像其他學(xué)科老師那樣，直接把原意——事物的邏輯鏈條呈現(xiàn)在學(xué)生面前，以致把原文和語(yǔ)境懸隔起來，拋在一旁。我們最好的選擇，也是惟一的選擇，就是直接或間接提醒學(xué)生：觸摸語(yǔ)境。比如一位老師教赫爾曼·黑塞的文章《獲得教養(yǎng)的途徑》，學(xué)生對(duì)開頭的一段話很不理解，幾個(gè)學(xué)生提出了好幾個(gè)問題：第一句說“具體的目的”，那么這“目的”究竟是什么？為什么說是“具體”的？“真正的修養(yǎng)一如真正的體育……永遠(yuǎn)都在半道上”是什么意思？“真正的修養(yǎng)”究竟是什么？面對(duì)這些問題，這位老師非常從容地引導(dǎo)學(xué)生觸摸語(yǔ)境。對(duì)于第一個(gè)問題，他要求學(xué)生多讀幾遍原文，結(jié)果一位學(xué)生解釋得非常好：“我覺得它就是最后一句所說的‘這種或那種能力和本領(lǐng)’。跟‘真正的修養(yǎng)’比較起來，‘能力和本領(lǐng)’當(dāng)然是‘具體’的?！比缓筮@位老師鼓勵(lì)道：“同學(xué)們，他為什么能理解得如此準(zhǔn)確呢？因?yàn)樗皇枪铝⒌乜磫栴}，而是聯(lián)系了上下文，結(jié)合語(yǔ)境來解決問題。請(qǐng)同學(xué)們聯(lián)系語(yǔ)境，繼續(xù)解決其他問題。”于是又一位學(xué)生嘗試解決第二個(gè)問題：“體育的特點(diǎn)，作者說得很清楚，‘既是完成又是激勵(lì)，隨處都可到達(dá)終點(diǎn)卻從不停歇’，也就是說，終點(diǎn)不是惟一的，它是隨處存在的，所以對(duì)于‘從不停歇’的人，終點(diǎn)似乎是永遠(yuǎn)不存在的?！肋h(yuǎn)都在半道上’是說，真正的體育本質(zhì)上永遠(yuǎn)都是在運(yùn)動(dòng)著的，是‘從不停歇’的。作者以此來比喻，是為了說明‘真正的修養(yǎng)’也是‘隨處都可到達(dá)完善境地卻從不停歇’的，它一直致力于完善?！边@位老師繼續(xù)激勵(lì)道：“說得太好了，你善于從比喻的修辭入手，抓住句子里的關(guān)鍵詞語(yǔ)來分析。讀書就要這樣善于咀嚼語(yǔ)言。其實(shí)，聯(lián)系語(yǔ)境，聯(lián)系上文，我們同樣可以找出這一答案。誰(shuí)來說說看？”受到老師的啟發(fā)，又一位學(xué)生站起來說：“上面一句用了‘自我意識(shí)的增強(qiáng)和擴(kuò)展’一個(gè)短語(yǔ)，‘永遠(yuǎn)都在半道上’就是‘增強(qiáng)和擴(kuò)展’的形象比喻?！庇捎谶@位老師不斷地引導(dǎo)學(xué)生觸摸語(yǔ)境，學(xué)生理解的正確率越來越高，學(xué)生理解文本的能力越來越強(qiáng)。

總之，無論是教學(xué)問題的自然產(chǎn)生，還是教學(xué)問題的順利解決，文本的語(yǔ)境都起著不可或缺的作用。語(yǔ)境，對(duì)于文本本身來說，具有空間的特點(diǎn)；而對(duì)于原意的產(chǎn)生或閱讀的過程來說，具有時(shí)間的特點(diǎn)。增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)境意識(shí)，既是縮短學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境讀出原意的時(shí)間，同時(shí)也是延長(zhǎng)學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境玩味語(yǔ)言的時(shí)間。前者是人文性要求，后者是工具性要求。我們的課堂教學(xué)，既需要人文性，也需要工具性。人文性與工具性之間，凸出了課堂教學(xué)的“語(yǔ)文性”。在這里，由時(shí)間概念還可衍生出速度概念。我們的課堂教學(xué)，既需要“大躍進(jìn)”，瀏覽出文本的原意；也需要“慢慢走，欣賞啊”，咀嚼出語(yǔ)言的味道。這是語(yǔ)文課堂教學(xué)的最高境界。

這樣的境界，得益于語(yǔ)境。

這樣的境界，就是“語(yǔ)文性”的最好體現(xiàn)。

延展文本

作者創(chuàng)造了作品，而讀者接受作品，這是傳統(tǒng)的閱讀觀。文本意義的建構(gòu)，不僅需要作者傾情投入，也需要讀者積極參與，這是當(dāng)下為越來越多的人所接受的一種新的閱讀觀?！白髌贰?，一般強(qiáng)調(diào)作者之“作”；而“文本”，并非一種“確定的客體”，（羅蘭·巴特《從作品到文本》，《文藝?yán)碚撗芯俊罚?988年第 5期）它實(shí)際上是“語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)”，不能簡(jiǎn)單地理解為作者一人之“作”，因?yàn)槠湟饬x往往是由讀者和作者共同建構(gòu)的?；诖?，法國(guó)學(xué)者羅蘭·巴特提出了“從作品到文本”這一劃時(shí)代的新的閱讀理念。

那么，如何延展“文本”？首先應(yīng)當(dāng)弄清文本是如何存在的，即它的存在方式。眾所周知，編者提供、師生共用的某一文本一定不是孤立、靜止地存在著的，文本之外一定還有其他文本。最起碼，它與一些文本共在課本中，同在課本的單元、板塊、專題中；然后進(jìn)一步地，它還與教者課前準(zhǔn)備的補(bǔ)充性文本（紙質(zhì)的，或者課件上顯現(xiàn)的）發(fā)生某些聯(lián)系；最后再開放一點(diǎn)看，它還以實(shí)體形式呼喚（或者吸附）著一些虛體（聯(lián)想而不在眼前的，或者說是意念中隨意生成的）文本。所以，有人把文本形象地定義為“織物”。既然師生共用的某一文本處于“織物”之中，或者說呈現(xiàn)在我們眼前的就是文本“織物”，那么處于課堂教學(xué)場(chǎng)景中的幾十個(gè)人（老師和學(xué)生）就有了無限延展文本的可能性。在羅蘭·巴特的眼里，文本不斷生成，永無窮盡，真是“一生二，二生三，三生萬(wàn)物”。他認(rèn)為，每個(gè)文本都會(huì)成為另一文本的引文，每一文本都從無數(shù)已經(jīng)寫過的文本中引取段落。他用文本的“復(fù)數(shù)性”來概括這一現(xiàn)象。也有人稱之為“互文性”，即以一個(gè)文本為主，與其他文本互為文本。“互文性”，應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的一個(gè)常見的、標(biāo)志性的景觀。這樣的景觀，是語(yǔ)文學(xué)科所獨(dú)有的。小學(xué)特級(jí)教師竇桂梅說過：“長(zhǎng)期以來，我們有一個(gè)根深蒂固的觀念——就是窮盡力量教好課文。一學(xué)期的幾個(gè)月里，老師拿著教材一課時(shí)一課時(shí)、一篇一篇地教下去，最終也沒有走出課文的‘井’。”（《竇桂梅與主題教學(xué)》，北京師范大學(xué)出版社，2006年版，第34頁(yè)。）所以，她提倡課堂教學(xué)要有“大容量、高密度”，主張“廣度——開放性”。當(dāng)然，這里指的不全是文本的“復(fù)數(shù)性”、“互文性”，而另有直接聯(lián)通大自然、現(xiàn)實(shí)生活和人文世界的意思，但無疑“復(fù)數(shù)性”、“互文性”當(dāng)為題中重要之義。

那么，文本中何處值得延展？一般情況下，是指文本的欠缺部分、空白點(diǎn)和沉默之處。比如一位老師教《鳥鳴澗》，由“人閑桂花落，夜靜春山空”之“空”，讓學(xué)生延展到王維的其他詩(shī)中的“空”——《山居秋暝》中的“空山新雨后，天氣晚來秋”，《鹿柴》中的“空山不見人，但聞人語(yǔ)響”，《缺題二首》中的“山路元無雨，空翠濕人衣”。又有一位老師教黃秋耘的散文《祖國(guó)山川頌》，當(dāng)讀完“從最簡(jiǎn)單的一句話中，我可以聯(lián)想到一長(zhǎng)串的人物的畫廊，聯(lián)想到一系列的山川、樹林、村舍、田野、池塘、湖泊”時(shí)，他帶著學(xué)生一起“填補(bǔ)”這樣的“最簡(jiǎn)單的一句話”——“青山橫北郭，白水繞東城”、“停車坐愛楓林晚”、“柳暗花明又一村”、“野曠天低樹”、“池塘生春草”、“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”。這些老師都能夠恰當(dāng)?shù)匮诱刮谋?。這樣的延展，給人以偌大的空間感，使人覺得語(yǔ)文課堂包羅萬(wàn)象，氣象萬(wàn)千。這樣的課堂，具有文氣、書卷氣、書香氣，具有濃郁的語(yǔ)文味。

總之，如果我們能夠做到“以一個(gè)文本為主，與其他文本互為文本”，并且把這樣的“文本延展”控制得恰到好處，那么我們的課堂教學(xué)就“有語(yǔ)文性”，甚至說“很有語(yǔ)文性”了。

[作者通聯(lián)：江蘇鹽城中學(xué)中校區(qū)]