王寶成，詹 慧

(1．三峽大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，湖北宜昌 443002;2．三峽大學(xué)馬克思主義學(xué)院，湖北宜昌 443002)

如果說人類文明是襁褓中的嬰兒，那么學(xué)習(xí)就是人類文明的母親。伴隨著人類文明的成長，學(xué)習(xí)理論也慢慢發(fā)展得成熟和完善。在人類文明的歷史長河中，涌現(xiàn)出許多學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)理論研究提出新的見解和論題。也正是他們推動(dòng)著文明從原始走向現(xiàn)代。

眾所周知，人類社會(huì)初期，學(xué)校未產(chǎn)生之前，教育、生產(chǎn)和社會(huì)生活是融為一體、相互關(guān)聯(lián)的。日常生活便成為原始社會(huì)教育中不可或缺的大部分內(nèi)容與形態(tài)上的來源，具有非形式化的明顯特征。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)與生產(chǎn)力的不斷發(fā)展，教育也在不斷地發(fā)展與變革。于是，“人類究竟如何學(xué)習(xí)”這一命題，成為教育心理學(xué)研究中一個(gè)常談常新的論題，也是困擾學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域的一大難題。

一、學(xué)習(xí)理論的歷史傳承

1.早期的行為主義學(xué)習(xí)理論

(1)理論的誕生。早在20世紀(jì)初，結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)逐漸不能滿足學(xué)者們的研究需求，行為主義學(xué)習(xí)理論適時(shí)地誕生了，其中的代表人物有巴甫洛夫(И．П．Павлов，1849 －1936)、桑代克、斯金納(B．F．Skinner，1904－1990)、班杜拉(A．Bandura，1925 － )等。行為主義學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者認(rèn)為，是學(xué)習(xí)將外界刺激與個(gè)體反應(yīng)聯(lián)接起來。其基本假設(shè)是學(xué)習(xí)者針對(duì)外界環(huán)境刺激作出的反應(yīng)即為行為。行為主義者認(rèn)為環(huán)境是一種刺激，反應(yīng)是由刺激引發(fā)的有機(jī)體的行為，并認(rèn)為全部的行為都是后天習(xí)得的。早期的這種學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)在學(xué)校教育實(shí)踐上，主要表現(xiàn)為教師以塑造和矯正學(xué)生行為為目的，專門為學(xué)生設(shè)計(jì)一種環(huán)境，以此來盡可能地不斷強(qiáng)化他們的恰當(dāng)行為，弱化甚至消除不恰當(dāng)?shù)男袨椤?/p>

受到格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響，美國心理學(xué)家約翰·華生于20世紀(jì)初創(chuàng)立了行為主義學(xué)習(xí)理論，在長達(dá)半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間里這一理論在美國都占據(jù)著主導(dǎo)地位。華生提出，人類的行為基本都由后天習(xí)得，是環(huán)境決定了他(她)的行為模式——行為即有機(jī)體用以適應(yīng)一系列環(huán)境刺激帶來的不同軀體反應(yīng)的組合，他認(rèn)為人類在這方面遵循著與動(dòng)物同樣的規(guī)律，一部分表現(xiàn)在外，一部分隱藏在內(nèi)——而無論是正常的行為還是病態(tài)的行為均由學(xué)習(xí)而獲得，并且可以通過學(xué)習(xí)來更改、增加或消除。華生強(qiáng)調(diào)掌握這種外界刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律，以此即能推知這一種刺激會(huì)帶來哪一種反應(yīng)，或可由這種反應(yīng)推導(dǎo)出一種刺激，最終完成預(yù)測(cè)且能控制動(dòng)物和人類的行為。

(2)理論的發(fā)展。將行為主義學(xué)習(xí)理論推向高峰的則是新行為主義心理學(xué)創(chuàng)始人之一的斯金納。正是他的操作性條件作用原理和針對(duì)強(qiáng)化原理進(jìn)行的系統(tǒng)研究，使強(qiáng)化理論得以不斷完善和不斷發(fā)展，根據(jù)原理而隨之設(shè)計(jì)出的教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)，也在當(dāng)時(shí)獲得了巨大的成功。斯金納提出心理學(xué)并不需要關(guān)心行為的內(nèi)部機(jī)制，研究的重點(diǎn)應(yīng)放在可以觀察到的外在的行為。他認(rèn)為必須在自然科學(xué)的范圍內(nèi)研究這門科學(xué)，目標(biāo)是要確定一種函數(shù)模型來表現(xiàn)由實(shí)驗(yàn)者控制的刺激與伴隨而來的有機(jī)體反應(yīng)的關(guān)系。與此同時(shí)，他也對(duì)由一個(gè)刺激的改變而帶來的一個(gè)反應(yīng)的關(guān)系進(jìn)行了研究。

(3)理論的缺陷。不難看出，行為主義的主要觀點(diǎn)集中在心理學(xué)對(duì)行為的研究上，同時(shí)否定對(duì)意識(shí)的研究，將行為與意識(shí)完全對(duì)立起來;行為主義采用的研究方法更傾向于客觀的實(shí)驗(yàn)法，而不是內(nèi)省法。

早期的“刺激一反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論通過援引動(dòng)物的學(xué)習(xí)來進(jìn)行人類學(xué)習(xí)的理論研究，而不是對(duì)教育實(shí)踐中人類學(xué)習(xí)行為本身進(jìn)行直接研究。他們得出的學(xué)習(xí)規(guī)律雖然具有科學(xué)的可驗(yàn)證性，但難以解釋人類復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。

2.認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

(1)理論的興起。20世紀(jì)六七十年代，受到二次世界大戰(zhàn)及當(dāng)時(shí)社會(huì)背景的影響，以布魯納為代表的一批學(xué)者開始關(guān)注課堂實(shí)驗(yàn)研究。布魯納的研究從對(duì)簡(jiǎn)單的日常生活中的學(xué)習(xí)研究到對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究，再進(jìn)一步走向?qū)φn堂教學(xué)的關(guān)注與實(shí)驗(yàn)研究，試圖通過課堂教學(xué)真實(shí)情境的實(shí)驗(yàn)研究揭示學(xué)習(xí)與教學(xué)的規(guī)律以及人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)，布魯納的這些研究代表了學(xué)習(xí)理論研究的一種轉(zhuǎn)型。由認(rèn)知學(xué)習(xí)理論興起的社會(huì)背景不難看出，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是現(xiàn)代社會(huì)教育理論發(fā)展極需要的產(chǎn)物。在第二次世界大戰(zhàn)之前，行為主義的研究范式占到了主導(dǎo)地位，幾乎所有的心理學(xué)研究都是在實(shí)驗(yàn)室內(nèi)完成的。那時(shí)人們對(duì)于學(xué)習(xí)的研究很少涉及人的心理變化而幾乎都是對(duì)人和動(dòng)物的可見的行為進(jìn)行研究。但是基于當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景和由二戰(zhàn)爆發(fā)引起的很多現(xiàn)實(shí)的問題讓人們對(duì)唯行為主義產(chǎn)生了懷疑，當(dāng)時(shí)的社會(huì)和戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)人的心理因素如人的認(rèn)知和選擇有了更高的要求。而且二次大戰(zhàn)之后時(shí)代的變化更側(cè)重于信息化、經(jīng)濟(jì)化和知識(shí)化，這就更加強(qiáng)調(diào)了人們對(duì)信息的選擇和接受，信息的編碼和存貯，提取與使用過程的的重要性及對(duì)其進(jìn)行研究的必要性。正是源于社會(huì)迫切的現(xiàn)實(shí)需求，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論才得以迅速地產(chǎn)生與興起。

站在認(rèn)知理論的科學(xué)技術(shù)背景角度來看，它也是心理學(xué)與鄰近學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與取向直接受到了控制論、信息論以及計(jì)算機(jī)科學(xué)與語言學(xué)發(fā)展的影響，很多重要觀點(diǎn)都與這些學(xué)科息息相關(guān)。例如加涅提出的“累積學(xué)習(xí)”一般理論模式，更是直接借鑒了控制論與計(jì)算機(jī)科學(xué)中部分重要的思想。又如語言學(xué)家喬姆斯基更加強(qiáng)調(diào)研究人的認(rèn)知過程，人的語言的先天性及生成性。很多學(xué)習(xí)理論研究者由于受到喬姆斯基的觀點(diǎn)的影響從行為主義研究轉(zhuǎn)向了認(rèn)知主義研究。

(2)理論的發(fā)展。當(dāng)然，心理學(xué)自身的發(fā)展也是促使認(rèn)知理論發(fā)展成熟的一大因素。學(xué)習(xí)理論在上個(gè)世紀(jì)的幾十年間經(jīng)歷了重大的變革。上個(gè)世紀(jì)前半葉，以行為主義為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)概念占主導(dǎo)地位，人們把學(xué)習(xí)當(dāng)作是行為改變的結(jié)果，是可以由選擇性的強(qiáng)化動(dòng)作練習(xí)而達(dá)到的。因此在行為主義者眼中，學(xué)習(xí)的重要因素不外乎是外界環(huán)境和條件的變化，也就是環(huán)境的刺激和行為的強(qiáng)化練習(xí)。然而，這卻是違背事實(shí)的。著名的認(rèn)知心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，在人們學(xué)習(xí)的過程中，以往的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)過程有著很大的影響，我們不能忽視這個(gè)影響。由于行為主義學(xué)習(xí)理論只是強(qiáng)調(diào)行為，把學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單地理解為刺激——反應(yīng)類似動(dòng)物應(yīng)激反應(yīng)，而忽視了人類作為高等動(dòng)物所獨(dú)有的的自我意識(shí)和心理變化，這導(dǎo)致了越來越多的心理學(xué)家的不滿。很多心理學(xué)家開始轉(zhuǎn)而對(duì)人的內(nèi)部心理變化過程研究，放棄了行為主義研究的立場(chǎng)，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論也得到了更好地發(fā)展。

(3)理論的不足。從本世紀(jì)初“刺激——反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論的盛行，到20世紀(jì)50年代以計(jì)算機(jī)模擬為主的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)建與發(fā)展，學(xué)習(xí)理論的研究都把對(duì)學(xué)習(xí)的分析定位于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的加工過程，這樣就得出一個(gè)結(jié)論，學(xué)習(xí)是針對(duì)個(gè)體的。

70年代以后，認(rèn)知心理學(xué)的追隨者奈瑟和西蒙分別對(duì)認(rèn)知心理學(xué)進(jìn)行了深刻的反思，認(rèn)為僅是信息加工并不能很好地適應(yīng)其學(xué)科發(fā)展，他們提出將生態(tài)學(xué)的方法加入研究，更加注重現(xiàn)實(shí)的自然情境中的認(rèn)知，研究重點(diǎn)也逐漸轉(zhuǎn)向“智能是如何受到環(huán)境影響”的這一方面。

二、新一代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展完善，學(xué)習(xí)理論的研究視角也隨之發(fā)生了轉(zhuǎn)變。1992年，心理學(xué)家梅耶(Mayer)指出，教育心理學(xué)目前主要研究學(xué)生在自然情境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)的整個(gè)認(rèn)知過程，早期實(shí)驗(yàn)室中的人工任務(wù)研究已不再流行。特別是學(xué)習(xí)理論的研究越來越受到人類學(xué)家的關(guān)注，他們也認(rèn)為人類日常生活中的學(xué)習(xí)才應(yīng)是當(dāng)前理論研究應(yīng)當(dāng)關(guān)注的重點(diǎn)。由此，學(xué)者們對(duì)人類學(xué)習(xí)理論的研究以人在各種情境中的學(xué)習(xí)為研究開端，深入至在每種情境中人類學(xué)習(xí)身份的變更，逐漸形成了這樣一種動(dòng)態(tài)發(fā)展的循環(huán)系統(tǒng):不僅僅局限于傳統(tǒng)的教育心理學(xué)領(lǐng)域、學(xué)校以及課堂，而是在一個(gè)更為廣闊的空間里、更新的視野中分析學(xué)習(xí)、研究學(xué)習(xí)，試圖還原學(xué)習(xí)最真實(shí)的面目。各國學(xué)者們將原來僅僅投放于學(xué)校學(xué)習(xí)研究的目光轉(zhuǎn)向了一些全新的領(lǐng)域，并以來自哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、腦科學(xué)、生態(tài)學(xué)等不同學(xué)科的不同的視角，給予學(xué)習(xí)完全不同的闡釋。尤其是腦科學(xué)的興起，更是被一些研究者奉為“神經(jīng)元的慶典”——對(duì)人腦的研究不再是假設(shè)與推測(cè)，而是從人腦的機(jī)制、工作原理、與環(huán)境的互動(dòng)適應(yīng)等等入手，徹底揭開“人腦”之謎，為教育者對(duì)人類學(xué)習(xí)的研究提供了有益的指南;“情境”、“合作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”這四個(gè)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的要素，也為傳統(tǒng)的課堂帶來了活力與生機(jī)。由飛速發(fā)展創(chuàng)新的教育技術(shù)所帶來的物質(zhì)基礎(chǔ)，給情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的未來發(fā)展提供了廣闊的發(fā)展空間和大好前景，也為課堂教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)提供了條件，使基于虛擬、逼真情境的教學(xué)變成現(xiàn)實(shí)，傳統(tǒng)的基于現(xiàn)實(shí)情境的模式發(fā)生了徹底的改變。于是，在日新月異的教育技術(shù)的發(fā)展支持下，學(xué)習(xí)的情境性本質(zhì)被揭示得更加深刻完全，其教學(xué)意義也體現(xiàn)得更為成熟豐富。在新一代學(xué)習(xí)理論逐步形成的同時(shí)，也逐步形成了與其相適應(yīng)的教學(xué)理論與模式。一些基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的教學(xué)模式的開發(fā)、發(fā)展與成熟，推動(dòng)著世界各地的課程與教學(xué)改革，而我們對(duì)基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的教學(xué)模式研究的關(guān)注正源于此。

三、總結(jié)

學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò)，不是一個(gè)機(jī)械、刻板的、從低級(jí)到高級(jí)的過程，因?yàn)樵谌魏我环N學(xué)習(xí)理論的實(shí)踐發(fā)展階段中，相對(duì)進(jìn)步的、與當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的理論發(fā)展的高級(jí)形式總是對(duì)低級(jí)形式的發(fā)展與揚(yáng)棄，任何一種學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生都不一定是一種革命性的發(fā)展或跳躍，而是一個(gè)漸進(jìn)的過程，這正如人類的發(fā)展史，當(dāng)人類學(xué)會(huì)直立行走后，并不意味著人類從此不會(huì)爬行。

從以上的簡(jiǎn)單論述不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)理論各個(gè)流派的不同主要是在研究學(xué)習(xí)的不同方面上。而這種差異的引起，更多的是因?yàn)橐罁?jù)的研究背景的差異而引起的，例如學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度、學(xué)習(xí)材料的組織程度等。只要我們認(rèn)真對(duì)其研究及分析，就能夠發(fā)現(xiàn)它們的共性以及各種理論之間的內(nèi)在聯(lián)系?！罢胬硗嬖谟趦蓚€(gè)極端的中間”，我們?cè)谘芯扛鞣N派別的學(xué)習(xí)理論時(shí)，需要注意防止鉆牛角尖、走極端，采納各家所長，吸收各種學(xué)習(xí)派別中的合理因素，才是我們研究生應(yīng)該采取的正確態(tài)度。

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