王慧敏

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學院 蘇州建設交通分院，江蘇 蘇州 215104）

·教學研究·

以人為本的學生評價理念在高職語文教學中的應用

王慧敏

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學院 蘇州建設交通分院，江蘇 蘇州 215104）

“以人為本”的學生評價是一種先進的評價理念，它綜合了人本主義教育理論評價觀以及多元智能理論評價觀中諸多合理因素，主張在評價主體、評價內(nèi)容、評價方式等方面堅持多元化的評價原則，有利于促進學生的全面發(fā)展。在高職語文教學中實踐中，應積極運用“以人為本”的學生評價理念，探索促進高職學生發(fā)展的評價方式和評價方法。

以人為本；學生評價；高職語文教學

長期以來，高職語文教學主要通過理論考試的形式來評價學生。實踐證明此方式有一定的局限性，不利于學生社會能力和專業(yè)能力的培養(yǎng)。“在當前高職教育實踐中，源于學術(shù)性和職業(yè)性價值取向的錯位，導致人們對高職師生的評價方面存在不少誤區(qū)，背離了‘以人為本’發(fā)展觀的根本要求。主要表現(xiàn)為偏重以學業(yè)為導向的學生評價機制，視高職生為‘低素質(zhì)’學生?！保?］20面對評價弊端和誤區(qū)，我們在高職語文教學中應如何科學地進行學生評價呢？

縱觀新的《江蘇省五年制高等職業(yè)教育語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）中的評價建議部分，不管是“總體評價”還是“分模塊評價”，無不貫穿著“以人為本”的評價理念，關(guān)于尊重學生個性、人格以及主體性的評價建議隨處可見。它們充分體現(xiàn)了當代先進的教育思想：教育要以人為本，要關(guān)注學生的終身發(fā)展，尊重學生的人權(quán)，正視學生的差異，挖掘?qū)W生的潛能，促進學生主體人格的發(fā)展，從而使每一位學生最大可能地實現(xiàn)自身價值。

一、以人為本學生評價的理論基礎

以人為本作為一種全新的、符合素質(zhì)教育理念的學生評價觀，它既為各種學生評價方法標準的確立提供了理論上的科學依據(jù)，也能從教育學、心理學等領域找到其自身確立的理論支撐。

（一）教育學領域：“人本主義”教育理論及其評價觀

“人本主義”是20世紀中葉在美國及其他一些西方國家興起并逐漸成為現(xiàn)代西方一種重要的教育思潮。它闡發(fā)了一種以學生為中心，以發(fā)展學生的自我潛能和價值為目標的人本主義教育觀。主要代表人物是羅杰斯（C.R.Rogera）和馬斯洛（A.H.Maslow）。羅杰斯主張“以學生為中心”的教育觀，他反對束縛和壓抑學生的天性和需要，明確主張教育目標應該是以促進學生的身心自由和健康發(fā)展為宗旨，培養(yǎng)能夠適應環(huán)境變化、又具有獨特個性和充分發(fā)展的人。人本主義另一代表人物馬斯洛提出了“自我實現(xiàn)需要”理論。他認為人的行為始于需要，并由需要引起動機；而教師應該尊重學生的需要，并通過滿足學生的合理需要來激發(fā)他們的學習動機，從而進一步幫助他們發(fā)現(xiàn)自己，找到自己真正喜歡和需要的東西，最后趨向自我需要的實現(xiàn)。

從馬斯洛的“自我實現(xiàn)需要”理論和羅杰斯的“以學生為中心”理論中，我們可以推斷出人本主義的評價觀有以下幾個要點：（1）強調(diào)學生的自我評價；（2）強調(diào)一種合作評價；（3）強調(diào)一種真實環(huán)境下的評價；（4）強調(diào)一種多元評價。［2］12上述這種教育理論及其評價觀對我們在高職語文教學中實行以人為本的學生評價提供了理論支持。

（二）心理學領域：“多元智能理論”及其評價觀

“多元智能理論”是美國心理學家加德納在長期從事人的潛能的研究工作中提出的。該理論“認為學生的各項智能通過開發(fā)都能得到提升和發(fā)展，它注重個體的全面發(fā)展和個性發(fā)展，注重潛能開發(fā)，強調(diào)解決問題能力的培養(yǎng)”［3］19。關(guān)于評價的地位和作用，加德納認為，評價是教學的最大需求，應對學生在不同領域內(nèi)不同認知過程學習的狀況進行準確的評價。評價在教育中扮演了中心角色，應跨越物質(zhì)條件的限制，最終真正找到解決問題和制造產(chǎn)品的能力。［4］86加德納的多元智能理論及其評價觀為我們在高職語文教學中實施以人為本的多元化評價開拓了思路。教師評價學生不能僅憑單一的、用紙筆進行的測驗，應該積極主動地探索對各種智能評價的方法，并運用多種評價方法衡量不同的學生。

二、以人為本的學生評價理念在高職語文教學中的實踐應用

從“新課標”對高職語文課程性質(zhì)的界定中可以看出，該學科是最適合運用以人為本學生評價的學科。當前職校學生語文學習的現(xiàn)狀堪憂：一是五年制高職學生是初中畢業(yè)的學生，語文基礎底子?。欢菍W習興趣不高，不重視語文學科的學習；三是絕大部分學生畢業(yè)后要走上工作崗位，對語文教學實用性的要求比較高。在這種形勢下，高職語文教學迫切需要實行以人為本的學生評價。

（一）實施“形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合”的方式

形成性評價是相對于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價而言的。形成性評價是對學生的學習過程進行的評價，旨在對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價。高職語文教學引入形成性評價，可以全面動態(tài)地反映學生的學習過程、學習態(tài)度、學習方法、學習策略、學習效果以及教師的教學方法，從而激勵學生學習，幫助學生有效調(diào)控自己的學習過程，并有效實現(xiàn)高職語文教學目標。形成性評價的全面性和綜合性較強，評價的內(nèi)容可包括課堂活動情況、作業(yè)完成情況、平時測試以及參與語文課外實踐活動的程度和表現(xiàn)等；評價形式可采用觀察、交談、問卷調(diào)查、建立學生學習檔案、學生自評或班內(nèi)互評等。

終結(jié)性評價是傳統(tǒng)的一種評價方式，指的是在一段時間的教學結(jié)束后，對教學活動的最后成果做出相應的價值判斷，其目的是對學生階段性學習的質(zhì)量做出結(jié)論性評價，評價的目的是給學生下結(jié)論或者分等。期中、期末考試都屬于此類。這種評價的特點是客觀簡便，易于實行。因此，它在教學評價的實際進行中被普遍應用。但是，這種評價目標過度強調(diào)學科知識體系，忽視人文性，過分強調(diào)終結(jié)性評價的甄別與選拔功能，忽視形成性評價改進與激勵的功能；且評價形式、評價內(nèi)容、評價主體都較為單一。這種單一的終結(jié)性評價方式違背了學生綜合素質(zhì)評價必須建立在“以人為本”的理念基礎之上。［5］190因此，我們在設計學生評價方式時，要重視采用靈活多樣、具有開放性質(zhì)的評價方式，可以將形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合。除了對學生進行兩次全面的終結(jié)性評價 （期中、期末考試）外，增加形成性評價，主要有課堂學生行為（主要是學生發(fā)言的次數(shù)和質(zhì)量）評價和課外學習活動（主要是課下作業(yè)和課外實踐活動）評價，共4大部分組成一份語文學習成績綜合匯報單。具體分配為：期中成績占20%，期末成績占30%，課堂學生行為評價占30%，課外學習活動評價占20%。

（二）在形成性評價內(nèi)容中實施以人為本的評價

1.課堂教學中對學生評價應具有激勵性，突破過去“非對即錯”、“非褒即貶”、“非此即彼”的評價模式和評價標準

黃桂林先生在其《人本化：語文課堂評價的新走向》一文中認為：語文課堂評價應突破“非對即錯”評價定勢；跳出“非褒即貶”的評價模式；改變“非此即彼”的評價標準。［6］31－32我很認同黃先生的說法。在語文教學尤其是閱讀教學中，對課文內(nèi)容的理解、思想的感悟、語義的挖掘、語言技巧的揣摩等，答案本來就是開放式的，不像數(shù)學計算題那樣有固定的標準答案；而且，高職學生語文基礎相對又較差，在理解上很難做到一步到位。因此，在評價標準上不應該“非此即彼”，而應是講得通、言之成理即可，有創(chuàng)意就是優(yōu)秀。對學生的評價，也不是一個對錯就能涵蓋的，“需要一個由淺入深、由表及里的動態(tài)引導過程，要通過評價引導學生循著‘由錯到對，由對到優(yōu)’的階梯，一步步地到達既定目標”。［6］31

請看我講授《清塘荷韻》一文時的教學片斷：

師：（出示句子：我曾在某一本詩話上讀到兩句詩：“池花對影落，沙鳥帶聲飛?！弊髡呱钕У诙鋵φ滩还?。這也難怪，像“池花對影落”這樣的境界究竟有幾個人能參悟透呢？）大家讀一讀這幾句話，想一想文中引用的兩句詩作者為何“深惜第二句對仗不工”呢？也就是說“對仗不工”表現(xiàn)在什么地方呢？

生：看不出來。

師：（稍作提示）你能否先回答一下，我們判斷兩個句子是否對仗，一般從哪些方面進行判斷？

生：字數(shù)相等、詞性相同、平仄相對

師：對，說得很好。那么再看看文中引用的這兩句詩是否符合你說的這三項對仗要求呢？

生：基本符合。（忽然有所領悟）噢，作者應該認為是“意境”方面對仗不工。

師：嗯，不錯，你的悟性很高，能不能說說你的理由？

生：因為下文有一句“像‘池花對影落’這樣的境界究竟有幾個人能參悟透呢？”，提到了“境界”二字。

師：能夠聯(lián)系上下文理解，很好！你能不能進一步談一談這兩句詩的意境有何對仗不工？

生：前一句意境很雅致，有一種凄涼之美，后一句就沒有這種感覺。

師：嗯，說得不錯，前一句寫得是很雅、很美，后一句就有點俗，但是你再聯(lián)系上下文仔細感悟一下，真的有凄涼之感嗎？

生：沒有，這里應該是表現(xiàn)了作者以一種超然、樂觀的心態(tài)欣賞著荷花的花開花落，因為文章通篇都是在贊美荷花頑強的生命力，即使是在文章末尾描寫殘荷時，荷花依然“做著春天的夢”。

師：對，你的理解完全正確。這就告訴我們，今后在閱讀課文時，遇到難理解的地方，一定要記著聯(lián)系上下文。

上述案例，我面對不能給予問題答案的學生，既沒有進行批評，也沒有對他放棄，而是采取一邊鼓勵，一邊啟發(fā)、引導的評價方法，直至學生對問題達到深刻的理解。這樣既不傷學生的自尊心，又能幫助學生實現(xiàn)解決問題的成就感。這種“以人為本”的評價方式無疑能夠促進學生不斷發(fā)展。

2.作業(yè)評價要科學化、人性化

作業(yè)是學生和教師之間的一條關(guān)系紐帶。教師應利用好這紐帶，來融化、加深師生情感，促進、激勵高職生學習語文的興趣和主動性。對于高職學生來說，課堂時間實在有限，作業(yè)主要是在課后完成，他們學習語文的興趣又不高。那么，在沒有老師管理的課余時間，很多學生并不能夠認真完成作業(yè)，不是抄襲，就是不交。面對這種情況，教師在進行作業(yè)評價時一定要講究科學化、人性化。

首先，對于抄襲或者沒有交上來的作業(yè)，不要簡單地打上“抄襲”或者“重做”的批語，或是在課堂上大批特批，這樣不僅不能讓他們認識到錯誤，反而會更增強他們的逆反心理。遇到這種情況應該先了解清楚學生抄襲或者未交的原因，如果是不會做的話，可以允許學生問完后再做，但一定要保證是他們獨立完成的，這是培養(yǎng)學生獨立思考，獨立完成工作的一個重要方面。

其次，在作業(yè)批改時還要注意用發(fā)展的眼光來對待學生。有時候，作業(yè)中常常出現(xiàn)令教師疑惑不解的情況。如一個語文成績不怎么好、平時作業(yè)不認真的學生，有時卻做的很好，這時教師不要武斷地斷定這位同學抄襲了別人的作業(yè)，也許是他有了突出進步。為了不傷害學生的自尊心和學習積極性，又防止他們抄襲作業(yè)，我們可以采取當面批改作業(yè)的方法，通過與學生交流批改，來給學生一個正確的作業(yè)評價。

再次，學生的作文評價是溝通師生感情的最重要平臺。作文評價要真正做到以人為本，主要體現(xiàn)在對學生的作文評語要具有“人文性”，這里的“人文”是特指學生和學生的作文兩方面。評語不僅要因文而寫，更要因人而寫。過去我們的評語考慮“文”的因素過多，而常常忽視學生主體的存在。因此，常有挫傷學生積極性，有損學生自尊心的評語?！拔娜缙淙恕保淙?，才能更好地論其文。

另外，也可以讓學生參與作業(yè)評價，尤其是對于閱讀、作文類啟發(fā)性的作業(yè)，可以讓他們分組對不同的作文進行討論、分析和評分。同學們在互相審閱、批改、寫評語的過程中，不僅能夠激發(fā)學習興趣，而且更能培養(yǎng)閱讀和寫作能力。

（三）在終結(jié)性評價內(nèi)容中實施以人為本的評價

1.考試試卷出題上體現(xiàn)以人為本的思想

過去高職語文試卷在出題上過分考慮差等生情況，一般采取學生在課堂上學什么、考試就考什么的原則，出題主要依賴于教材內(nèi)容，而且死記硬背、識記的題目也較多，結(jié)果考試成績固然都不錯，但卻影響了學生學習的積極性。他們認為平時學不學無所謂，只要考前記一記、背一背，就能考出不錯的成績。尤其是優(yōu)等生，這種出題方式不僅考不出他們的真實水平，也限制了他們能力的發(fā)揮，而且盡管他們平時學習很認真，但最后考試成績卻和別人相差不大，這樣他們還怎么會有學習的積極性呢？為了克服這種弊端，我們在出題過程中不妨采取以下措施：

（1）在出題方向上，知識點由課內(nèi)向課外遷移，增強試題的靈活性，對考生的要求由重知識逐漸向重能力轉(zhuǎn)移。

（2）在出題難易程度上區(qū)別對待。對不同層次的學生，可以采用難易程度不同試卷，也可以采取在同一份試卷后面增加附加題的形式。

以上措施，不僅照顧到了不同層次學生的實際情況和實際需要，也是以增強學生的能力為考評目標，是“以人為本”思想在試卷出題方面的真實體現(xiàn)。

2.評分中應用以人為本的評價

“在以人為本學生評價中，如何認識和處理分數(shù)，是關(guān)系到以人為本學生評價能否真正發(fā)揮作用的關(guān)鍵?！保?］21目前高職院校采用的評價方式是最低標準評價，即合格評價，而不是選拔評價。這雖然符合高職院校的培養(yǎng)目標，也讓高職學生走出了“分分，學生命根”的誤區(qū)，但是學生考試成績畢竟是評價學生的重要手段之一，因此，評分中要真正做到以人為本，教師也應有一個積極正確的分數(shù)觀。

首先，在打分時，教師應采取認真、靈活、客觀的態(tài)度。既要認真批閱每一份考卷，也要采取靈活、客觀的原則，不要過分依賴標準答案。尤其是閱讀理解、作文等這類主觀題，一定注意思維的開放性，力求給學生試卷一個公正的分數(shù)。

其次，學生考試成績應迅速全面地向?qū)W生反饋。為了照顧學生的隱私，把考試分數(shù)向?qū)W生進行反饋時，可以不公開宣布，但一定要讓該學生知道自己的成績，不僅要讓他知道得了多少分，還應讓他知道每一分所代表的意義，哪方面做的好，哪方面做的不好，需要進一步努力等。這些信息的反饋既可以采用課堂試卷講評的形式，也可以采取私下個別交流的方式進行。

三、結(jié)語

學生評價作為學校教育的核心，其評價目的是為了促進學生的發(fā)展。“以人為本”的學生評價理念主張以學生的全面發(fā)展為宗旨，在評價主體、評價內(nèi)容、評價方式方法等方面堅持多元化的評價原則。實踐證明，實施“以人為本”的學生評價，不僅有助于激發(fā)學生學習的積極性和主動性，而且還可以幫助學生認識自我、建立自信、促進學生發(fā)展與完善。因此，作為高職語文教育工作者應充分研究教育教學規(guī)律，轉(zhuǎn)變觀念，積極運用“以人為本”的學生評價理念，探索促進高職學生發(fā)展的評價方式和評價方法，為進一步完善高職院校評價體系和評價制度作出應有的貢獻。

［1］陳偉國.從“以人為本”科學發(fā)展觀看高職師生評價中的誤區(qū)［J］.職教論壇，2006（2）.

［2］任振江.以人為本的評價理念在中學物理教學中的應用研究［D］.銀川：寧夏大學，2006.

［3］駱煥麗.基于多元智能理論的職業(yè)學校學生評價研究［D］.石家莊：河北師范大學，2008.

［4］霍華德·加德納.多元智能［M］.沈致隆，譯.北京：新華出版社，1999.

［5］張東輝.“以人為本”形成性評估與終結(jié)性評估和諧統(tǒng)一——大學英語教學評估改革理念探索與實踐［J］.前沿，2009（5）.

［6］黃桂林.人本化：語文課堂評價的新走向［J］.江西教育，2005（20）.

On the Application of People-oriented Student Evaluation Concept in Higher Vocational Chinese Teaching

WANG Hui-min

The people-oriented student evaluation is an advanced concept which mixes the evaluation viewpoint of humanistic educational theory and multiple intelligences theory.This theory is helpful for promoting students to be overall development，because it proposes pluralistic evaluation principles in appraise subject，appraise contents，appraise method and so on.we should put the people-oriented student evaluation concept into higher vocational Chinese teaching actively，and explore the evaluation ways and methods to promote students’development.

people-oriented；student evaluation；higher vocational Chinese teaching

G712

A

1671-8275（2011）06-0047-04

2011-10-18

本文系蘇州市教育學會“十二·五”規(guī)劃課題“職業(yè)教育語文教學中以人為本的學習評價研究”（項目編號：“十二·五”Sj［0345］）的階段性研究成果。

王慧敏（1974-），女，山東菏澤人，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學院蘇州建設交通分院講師，文學博士。研究方向：唐宋文學。

責任編輯：石柏勝