唐圣權(quán),王紅霞

(1.廣州市花都區(qū)教育局,廣州 510800;2.廣州市花都區(qū)人民政府教育督導(dǎo)室,廣州 510800)

基礎(chǔ)教育課程的下行失真與超越

唐圣權(quán)1,王紅霞2

(1.廣州市花都區(qū)教育局,廣州 510800;2.廣州市花都區(qū)人民政府教育督導(dǎo)室,廣州 510800)

基礎(chǔ)教育課程實施,是一個自上而下的過程。在下行過程中,會出現(xiàn)課程失真現(xiàn)象,主要表現(xiàn)為:目標失真;內(nèi)容失真;過程失真。有一種失真叫做超越,是課程執(zhí)行者對課程的探索與創(chuàng)新,是課程建設(shè)的能動因素。課程下行,既要歸真,又要超越。因此,必須強化政策法規(guī)意識,堅持依法治教;改進教育評價機制;促進教師專業(yè)發(fā)展,以促進課程歸真與超越的實現(xiàn)。

基礎(chǔ)教育;課程;失真;歸真;超越

一、課程下行過程分析

我國基礎(chǔ)教育課程的實施,是一個自上而下的過程,即先由教育行政部門制訂課程計劃和相關(guān)政策,再經(jīng)學(xué)校執(zhí)行,最后被學(xué)生所體驗而逐步展開的過程。美國的古德萊德關(guān)于課程分類的思想,有助于我們更好地認識這一過程。在他看來,“課程”有五種:理想的課程——專家提出應(yīng)開設(shè)的課程;正式的課程——教育行政部門規(guī)定的課程;領(lǐng)悟的課程——任課教師所領(lǐng)悟的課程;實行的課程——在課堂里實際展開的課程;經(jīng)驗的課程——學(xué)生實際體驗到的東西[1]。

基于古德萊德的視角,可以將我國基礎(chǔ)教育課程下行的過程劃分為四個環(huán)節(jié):

(一)行政規(guī)劃課程

行政規(guī)劃課程,是指教育行政部門或?qū)W校行政所規(guī)劃的課程及相關(guān)的實施政策。在我國基礎(chǔ)教育課程下行中,它是第一環(huán)節(jié),是一個始發(fā)端。在新的基礎(chǔ)教育課程體系中,行政規(guī)劃課程有兩類:國家級行政規(guī)劃課程;地域性行政規(guī)劃課程。

為構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系,教育部于 2001年和 2003年先后頒布了《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》(教基 [2001]28號)、《普通高中課程方案 (實驗)》(教基[2003]6號)以及相應(yīng)的課程標準。根據(jù)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 (試行)》(教基 [2001]17號)中“國家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策”,幾十家出版機構(gòu)相繼推出自己的中小學(xué)教材版本。盡管教材版本五花八門,但只要是根據(jù)國家統(tǒng)一的課程標準編寫的,就屬于國家級行政規(guī)劃課程的范疇。

綜合實踐活動也是國家規(guī)定的必修課。但由于我國地區(qū)差異較大,難以編訂全國通用的課程標準和教材。因此,該課程內(nèi)容只能因地制宜,由地方教育行政部門和學(xué)校自主開發(fā)或者選用。此外,在義務(wù)教育階段,國家課程政策中還安排了“地方與學(xué)校課程”。地方課程由地方教育行政部門根據(jù)本地區(qū)經(jīng)濟、社會發(fā)展發(fā)展需要和所具備的條件進行規(guī)劃,適用于本地區(qū);學(xué)校課程,也稱為校本課程,由學(xué)校根據(jù)本校的實際情況組織開發(fā),適用于本校或有合作關(guān)系的其他學(xué)校。綜合實踐活動、地方與學(xué)校課程,具有明顯的地域特征,可以歸結(jié)為地域性的行政規(guī)劃課程。

(二)教師領(lǐng)悟課程

教師領(lǐng)悟課程,是指教育工作者個人 (主要是學(xué)校教師)通過學(xué)習(xí)所理解的課程內(nèi)容和政策、通過思考所形成的課程觀念和主張。事在人為,教師就是實施行政規(guī)劃課程的“為者”。將欲為之,必先知之,知而后行。教育工作者個人對于行政規(guī)劃課程的內(nèi)化,先于教學(xué)、先于育人。

教師領(lǐng)悟課程的獲得,主要是通過對行政規(guī)劃課程的解讀。九年前,新一輪課程改革伊始,各級教育行政部門和教師進修機構(gòu)便組織中小學(xué)教師參加新課程培訓(xùn)班,力圖通過培訓(xùn)使教育工作者個人理解行政規(guī)劃課程的內(nèi)容、把握課程改革的理念和政策。除了專門培訓(xùn)外,相關(guān)議會、學(xué)術(shù)交流、教研活動、個人研讀都可成為解讀行政規(guī)劃課程的過程。需要注意的是,盡管解讀的對象相同、過程相似,但教育工作者個人所獲得的理解是千差萬別的。教師領(lǐng)悟到的課程,因人而異,帶有濃厚的個人色彩。

(三)學(xué)校實施課程

學(xué)校實施課程,是教育工作者按照自己的領(lǐng)悟?qū)⑿姓?guī)劃課程付諸教育實踐的過程,是組織教育活動力圖讓學(xué)生獲取課程內(nèi)容的過程。如果說行政規(guī)劃課程、教師領(lǐng)悟課程存在于人的意識領(lǐng)域,是紙上談兵,那么學(xué)校實施課程,則是意識在現(xiàn)實中的表達,是沙場實戰(zhàn)。因此可以說,學(xué)校實施課程才是真正作用于學(xué)生的課程,是課程下行的中心環(huán)節(jié)。

學(xué)校實施課程與行政規(guī)劃課程不可能完全一致,原因有二。其一,從主觀上看,行政規(guī)劃課程到學(xué)校實施課程之間有著領(lǐng)悟課程這一中間環(huán)節(jié)。教育實踐工作者是按照自己的理解和設(shè)想去實施課程的,個人特征必然在工作中得到體現(xiàn),從而使學(xué)校實施課程相對于行政規(guī)劃課程出現(xiàn)偏差。其二,從客觀上看,課程實施需要一定的物質(zhì)條件。地區(qū)特征、時事變遷、辦學(xué)環(huán)境等因素,對于課程實施起著或促進或阻滯的作用。而學(xué)校總是因地制宜、因時制宜、趨利避害,在執(zhí)行課程政策方面,會有所取舍或者打個折扣。

(四)學(xué)生經(jīng)驗課程

學(xué)生經(jīng)驗課程,是指學(xué)生從教育活動中所體驗到的意義和所獲得的發(fā)展,即學(xué)生所獲取的課程內(nèi)容。經(jīng)驗主義課程論認為,唯有學(xué)習(xí)經(jīng)驗才是學(xué)生實際意識到的課程,課程的重點不是預(yù)先編制的課程計劃、課程標準或者教材,而是學(xué)生的活動,是學(xué)生在活動中的體驗。

課程是通過學(xué)校的各種活動 (主要是教學(xué)活動)作用于學(xué)生的。由于學(xué)生個人特征、偶然情景因素的影響,學(xué)生在活動中所建構(gòu)的意義千差萬別。因此,學(xué)生所得與學(xué)校所施不會完全一致。

二、課程下行中的失真

通過對基礎(chǔ)教育課程下行過程的考察,不難看出,在它每兩個相鄰的環(huán)節(jié)之間會產(chǎn)生一種差距,即下一環(huán)節(jié)的課程與上一環(huán)節(jié)的課程并不完全一致,這就是課程失真。從行政規(guī)劃課程到教師領(lǐng)悟課程,從教師領(lǐng)悟課程到學(xué)校實施課程,從學(xué)校實施課程到學(xué)生經(jīng)驗課程,每一個階段都可能存在課程失真。

從內(nèi)容上看,課程失真大致有三種情況:

(一 )目標失真

課程目標,是指通過課程實施使學(xué)生在身心發(fā)展上所要達到的標準。它是課程編制者的一種期待,體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標和國家的教育目的。課程目標具有層次性。在總的課程目標之下,每門課程又有自己的目標;而每一門課程中的每章節(jié)、每單元,乃至每課時、每項活動,都有自己的小目標。

課程目標是課程編制的起點,是實施課程、開展教育活動的最高統(tǒng)帥,為課程實施指明了航向。但在課程下行中,課程執(zhí)行主體 (教育行政部門、學(xué)校、教師、學(xué)生)可能會有意或無意地使課程偏離航向,即并非是為了使學(xué)生在身心發(fā)展上達到國家既定的標準,從而導(dǎo)致課程目標失真。例如,新的課程政策倡導(dǎo)素質(zhì)教育,主張通過課程實施全面發(fā)展學(xué)生素質(zhì)。但現(xiàn)行的教育評價制度,使課程執(zhí)行主體無不面臨巨大的考試壓力導(dǎo)致高分數(shù)和高升學(xué)率受到追捧,而國家的課程目標則被棄置不顧。

(二 )內(nèi)容失真

課程內(nèi)容,是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的知識和所應(yīng)參加的教育活動的總和。目前,基礎(chǔ)教育的課程內(nèi)容主要體現(xiàn)在課程計劃、課程標準和教材中。

課程內(nèi)容是課程的核心。它對于學(xué)校里學(xué)生之所學(xué)、學(xué)生之所為作出了規(guī)劃,是實現(xiàn)課程目標的具體措施。按行政規(guī)定的課程內(nèi)容開展教育活動,是學(xué)校實現(xiàn)課程目標、達到教育目的途徑。但實際上,課程執(zhí)行主體并非完全按照這條路來走,使課程內(nèi)容有所多、有所少或者有所改,從而造成課程內(nèi)容失真。目前,中小學(xué)課程內(nèi)容失真最常見的情況是:許多學(xué)校根據(jù)統(tǒng)考科目開課,使得行政規(guī)定的一些課程門類缺失,從而導(dǎo)致學(xué)生精神營養(yǎng)失調(diào)。

(三 )過程失真

這里所說的過程,是指學(xué)校依據(jù)行政規(guī)劃課程而開展的教育活動 (主要是教學(xué)活動)過程。一個教育活動過程,應(yīng)包括組織形式、活動方法、對象材料、活動場景、時間安排、順序結(jié)構(gòu)等要素。

每一門課程、課程中的每一項內(nèi)容,都在課程目標的統(tǒng)帥下肩負著自己的使命;而具體的課程、具體的內(nèi)容,又必須與適當?shù)慕逃顒舆^程相配合,才能有效地作用于學(xué)生,從而完成自己的使命。國家課程政策中,對于每門課程的實施都有一些指導(dǎo)性意見。學(xué)校應(yīng)在課程政策指導(dǎo)下開展教育活動,使教育活動過程與特定的課程內(nèi)容相匹配。反之,就會導(dǎo)致過程失真。例如,綜合實踐活動是新增的國家級必修課,顧名思義,課程實施應(yīng)當以學(xué)生實踐活動為主,但有些課程執(zhí)行主體并未把握其真諦,將其視為學(xué)科教學(xué),或者干脆將其演變?yōu)椤爸v”綜合實踐活動。這種過程失真,使綜合實踐活動喪失了應(yīng)有的課程功能。

三、課程下行中的超越

基礎(chǔ)教育課程下行過程中的失真,并非絕對是件壞事。有兩種不同的情況,需要區(qū)別對待。其一是有違教育目的、與課程總目標不一致的失真;其二是符合教育目的、在課程總目標一致前提下的失真。前者可能是被動的、無意造成的,出于無知或者懶惰;也可能是明知故犯的,不是出于培養(yǎng)合格人才的意圖,而是為了眼前功利。后者則是課程下行中有意的探索與創(chuàng)新,是對課程的主動構(gòu)建。雖然或多或少地改變了行政規(guī)劃課程的本來面目,但它是為了促進課程的改革與發(fā)展,對于培養(yǎng)合格人才具有積極意義。在此,不妨將后者稱為課程超越。

課程超越貌似對課程政策的“不忠實”,但實際上是一種在更高層次上的“忠實”。超越源于行政規(guī)劃課程,又高于行政規(guī)劃課程。一方面,下一環(huán)節(jié)要在一定程度上忠實于上一環(huán)節(jié),主要表現(xiàn)為育人目標的一致性,這是超越的基礎(chǔ);另一方面,下一環(huán)節(jié)又要在一定范圍內(nèi)超出上一環(huán)節(jié),這是改進、是提升,是課程發(fā)展的需要。從后現(xiàn)代主義的視角看,課程本身不應(yīng)該是永恒的東西,而應(yīng)該是一個動態(tài)的過程。橫向上,課程編制難免受到地域、編制者主觀意識等因素的制約,千篇一律的課程政策未必放之四海而皆宜;縱向上,課程編制受到歷史條件的制約,世易時移,相對穩(wěn)定的行政規(guī)劃課程必然日益落后于時勢。因此,課程超越是課程建設(shè)中的能動因素。

課程超越突出表現(xiàn)在教師領(lǐng)悟課程與行政規(guī)劃課程之間。行政規(guī)劃課程代表了政府的意志,是組織的意識;但每教育工作者都有自己的思想意識,有自己關(guān)于課程與教學(xué)的想法,即有個人的意識。個人意識適應(yīng)組織意識,是對課程政策的貫徹;組織意識適應(yīng)個人意識,是課程政策的升華。“新課程倡導(dǎo)一種課程共建的文化,需要教師重新認識自己的角色。教師再也不是由專家編寫的教科書的忠實執(zhí)行者,而是與專家、學(xué)生及家長、社會人士等一起共同構(gòu)建新課程的合作者;教師再也不是一種只知‘教書’的匠人,而是一批擁有正確教育觀念、懂得反思技術(shù)、善于合作的探究者。”[2]新的基礎(chǔ)教育課程政策非常重視課程執(zhí)行者對課程的主動構(gòu)建,對課程超越作出充分的肯定,雖然其中并沒有用“課程超越”這個詞。

四、課程歸真與超越策略

失真,是對課程政策的歪曲;歸真,則是恢復(fù)行政規(guī)劃課程的本來面目。歸真不排斥超越,它們本著同樣的目的,朝著一致的方向?；A(chǔ)教育課程下行過程中,既要歸真,又要超越。課程歸真與超越的實現(xiàn),需在宏觀上采取以下策略。

(一)強化政策法規(guī)意識,依法治教

行政規(guī)劃課程代表了國家的課程政策。它不僅是教育社會性質(zhì)的體現(xiàn),也是眾多教育專家集體智慧的結(jié)晶。要想培養(yǎng)出社會主義現(xiàn)代化建設(shè)所需要的合格人才,要確?；A(chǔ)教育課程改革取得成功,就必須嚴格執(zhí)行國家課程政策。對于違反課程政策的行為,應(yīng)給予行政上的甚至法律上的 (如果有課程立法的話)制裁。

對于課程超越,也要予以程度上的限制。課程畢竟是整個社會政治、經(jīng)濟和文化的縮影,課程政策執(zhí)行者對于行政規(guī)劃課程的超越是有條件的。如果認為想超什么就超什么、想超多少就超多少,勢必造成課程實施的無序狀態(tài),從而使行政規(guī)劃課程遭到廢棄。

(二)改進教育評價機制

課程實施,不可避免地受到教育評價的牽制。以什么標準衡量教育質(zhì)量,以什么標準衡量學(xué)生發(fā)展?這在很大程度上決定了學(xué)校用什么內(nèi)容教育學(xué)生、以什么方式教育學(xué)生。也就是說,教育評價是學(xué)校實施課程的導(dǎo)向機制。

當今基礎(chǔ)教育實踐中,行政規(guī)劃課程下行到學(xué)校層次時之所以嚴重失真,主要是教育評價這一導(dǎo)向機制作用的結(jié)果。各種檢查、評估和考試,在很大程度上決定著領(lǐng)導(dǎo)、教師乃至學(xué)生的成敗。各類主體基于自身的利益,不得不為迎合教育評價而在課程實施上作出選擇。如果評價與課程目標高度一致,那當然有利于課程政策的貫徹。但問題是教育評價很難達到那種境界,這是制約課程歸真的瓶頸。改進教育評價機制,提高教育評價效度,是行政規(guī)劃課程得以全部付諸實踐的前提。

(三)促進教師專業(yè)發(fā)展

教師是課程實施的中堅力量,其專業(yè)發(fā)展水平影響到實施課程的內(nèi)容、過程和效果。首先,教師的學(xué)識、能力和教育理念決定了其對行政規(guī)劃課程的駕馭,而行政規(guī)劃課程只有被教師理解后才能付諸課堂。其次,教師的價值取向、行為動機左右著課程實施中的取舍,從而使實施過程體現(xiàn)出教師的意愿。再次,教師情感、態(tài)度等因素影響到師生關(guān)系和學(xué)生對于課程的積極性,進而影響到學(xué)生所領(lǐng)悟的課程經(jīng)驗。

只有教師專業(yè)發(fā)展達到一定程度,課程政策才有可能被完全理解和落實,課程歸真才會實現(xiàn);也只有教師專業(yè)發(fā)展達到一定程度,在實踐層次才會有主動構(gòu)建課程的人力資源,課程超越才有基礎(chǔ)。

[1]全國十二所重點師范大學(xué).教育學(xué)基礎(chǔ) [M].北京:教育科學(xué)出版社,2008:155.

[2]鐘啟權(quán),崔允漷,張華.基礎(chǔ)教育課程改革綱要 (試行)解讀[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001:419.

D istorting and Surmounting while I mplementing the Curriculum for Basic Education

TANG Sheng2quan1,WANG Hong2xia2
(1.The Education Bureau of Huadou,Guangzhou 510800,China;2.Education Supervision Office of Huadu District Peopleπs Government,Guangzhou 510800,China)

The implementation of the basic education curriculum is a top2down process. In this process,distortion of curriculum may occur such as aim distortion content distortion and process distortion.There is a kind of distortion called surmounting,which is a kind of exploration and innovation of curriculum by teachers,and a kind of active factor in curriculum construction.In the course of curriculum i mplementation,both returning and sur mounting are necessary.So,we should strengthen the awareness of policies and laws,improve educational evaluation,promote professional development of teachers.

basic education;curriculum;distort;return;sur mount

G423

A

1001-7836(2011)05-0030-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.05.011

2010-11-04

唐圣權(quán) (1965-),男,湖南邵陽人,教育學(xué)副教授,碩士研究生,從事教育原理、課程與教學(xué)、教育信息化研究;王紅霞 (1967-),女,廣東花都人,督學(xué),碩士研究生,從事教育督導(dǎo)研究。